gms | German Medical Science

Von allen Absolvent*innen Medizinischer Fakultäten wird erwartet, dass sie als Assistenzärzt*innen und schließlich als Fakultätsmitglieder an Lehrkrankenhäusern unterrichten. Da Medizinische Fakultäten keine formelle medizindidaktische Ausbildung für Medizinstudent*innen anbieten, erwerben die meisten Ärzt*nnen nicht die didaktischen Fähigkeiten, die für den Unterricht erforderlich sind [1], [2], [3], [4], [5]. Obwohl alle Ärzt*innen während ihrer Aus- und Weiterbildung grundlegende Lehr- und Lernfähigkeiten erwerben sollten [6], [7], [8], können die genauen Anforderungen je nach der eigenen Rolle und Verantwortlichkeiten variieren. Zum Beispiel scheint eine Schulung in der Vermittlung zwischenmenschlicher Fähigkeiten speziell für die Ausbildung in der Psychiatrie wichtig zu sein [9]. Gemäß dem Framework Canadian Doctor Competency (CanMEDS) [10] müssen Ärzt*innen über sieben Rollen-definierende Kompetenzen verfügen: medizinischer Expert*in, Kommunikator, Teamplayer, Führungskraft, Gesundheitsfürsprecher*in, Lehrer*in und Wissenschaftler*in und professionell arbeitende Ärzt*in.

Eine jüngst veröffentlichte Übersichtsarbeit zu Kompetenzen von Lehrkräften im Gesundheitswesen identifizierte sechs Kernkompetenzbereiche im Zusammenhang mit Lehren und Lernen: Curriculumsplanung; Lehrevaluation; Bildungsforschung; medizinrelevante Kompetenzen im Bereich Management und Führung; bildungsrelevante Umgebung, Qualität und Sicherheit [11]. Während Ärzt*innen, insbesondere diejenigen, die an der Lehre von Student*innen beteiligt sind, weitreichende Fähigkeiten, Einstellungen und Lehrpraktiken entwickeln müssen, um kompetente Lehrer*innen zu werden, sollten Curriculumsentwickler*innen auch Sorge dafür tragen, dass die an Medizinischen Fakultäten eingesetzten Lehrmethoden die Fähigkeiten zukünftiger Ärzt*innen verbessern.

In vielen Ländern gehören didaktische Kompetenzen mittlerweile zu den Lernzielen für Absolvent*innen des Medizinstudiums. So werden sie beispielsweise in den deutschen Leitlinien für die medizinische Ausbildung (NKLM – Nationaler Kompetenzbasierter Lernzielkatalog Medizin) [12], den Leitlinien des britischen General Medical Council [13] oder im Schweizer Lernzielkatalog PROFILES (Principal Relevant Objectives and a Framework for Integrative Learning and Education in Switzerland) beschrieben [14].

Verschiedene Frameworks wurden entwickelt, um die Kenntnisse, Fähigkeiten und Eigenschaften festzulegen, die von Dozent*innen in verschiedenen Rollen und Umgebungen gefordert werden [15], [16]. Auch Medizinische Fakultäten haben die Bedeutung der Ausbildung von Dozierenden erkannt und Didaktikkurse eingeführt [1]. Mittlerweile bietet ein Großteil der deutschen medizinischen Fakultäten medizindidaktische Kompetenztrainings für ihr Lehrpersonal an [17]. Studien deuten jedoch darauf hin, dass die Auseinandersetzung mit Lehrprinzipien, Lehrfähigkeiten und Techniken während der Arztausbildung nacheinander erfolgen sollte, beginnend im Medizinstudium über die postgraduale Ausbildung bis hin zur Praxis [1], [18].

Dozierendenfortbildungsworkshops sind relativ einfache und umfassende Mittel, um Wissenslücken zu schließen und die Unterrichtskompetenzen von Lehrkräften zu verbessern [19]. Medizinische Ausbildungsworkshops können nicht nur leitenden Ärzt*innen die Möglichkeit bieten, ihr pädagogisches theoretisches Wissen und ihre Lehrfähigkeiten zu vertiefen, sondern können auch positiv zu den Lernerfahrungen von Medizinstudierenden beitragen [20], [21]. Mehrere Studien haben ihre Wirksamkeit bei der Verbesserung der didaktischen Fähigkeiten von Dozierenden in der Medizin mit unterschiedlichem Lehrhintergrund und Fachgebieten gezeigt [20], [22], [23], [24], [25]. Eine bedarfsgerechte Analyse dessen, was Ärzt*innen und Psycholog*innen in psychiatrischen Kliniken in verschiedenen Phasen ihrer Karriere lernen möchten, um ihre didaktischen Fähigkeiten zu verbessern, fehlt jedoch.

Ziel dieser explorativen Befragung ist es, einen Überblick über den Bedarf an medizindidaktischem Training für Ärz*Innen in Deutschland, Österreich und der Schweiz zu bekommen. Die Ergebnisse können als Grundlage für die Konzeption und Umsetzung eines zentralen, zweckorientierten Schulungsworkshops für Ärzt*innen im deutschsprachigen Raum dienen (siehe Anhang 1 [Anh. 1]).

Die Querschnittsstudie wurde als Online-Umfrage an Medizinischen Fakultäten in Deutschland, Österreich und der Schweiz durchgeführt. Die Informationen zu den Studienzielen, zur Vertraulichkeit und zur Anonymität der Daten sowie zur Freiwilligkeit der Teilnahme wurden dem Fragebogen vorangestellt. Alle Teilnehmer*innen bestätigten zu Beginn, dass die Teilnahme anonym und eigenständig durchgeführt wird und stimmten der anonymen wissenschaftlichen Verwendung der erhobenen Daten zu. Die Umfrage wurde gemäß den Grundsätzen guter wissenschaftlicher Forschung sowie der Deklaration von Helsinki [26] durchgeführt. Die Ethikkommission der Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg erklärte, dass ihrerseits gemäß der Bayerischen Berufsordnung für Ärzte, Absatz 15 (Forschung), kein Einverständnis notwendig sei für Studien mit anonymer Datenerhebung [27].

Die Chefärzt*innen und/oder Lehrkoordinator*innen von 54 Medizinischen Fakultäten (43 in Deutschland, sieben in der Schweiz und vier in Österreich) wurden per E-Mail kontaktiert und gebeten, den Link zur Umfrage unter ihrem Lehrpersonal zu verbreiten (Schneeballmethode) [28], [29]. Zur Teilnahme waren Ärzt*innen und Psychologen eingeladen, die in der psychiatrischen Ausbildung von Medizinstudierenden einer Medizinischen Fakultät tätig waren. Die primären Einschlusskriterien waren die Lehre in Psychiatrie an einer Medizinischen Fakultät und die Zustimmung zur Teilnahme (Alter>18 Jahre). Da der Fragebogen auf Deutsch war, war auch die Kenntnis der deutschen Sprache eine Voraussetzung für die Teilnahme.

Der deskriptiven Online-Fragebogen wurde anhand der Delphi-Methode [30] unter Verwendung von Millers Pyramide zur Bewertung klinischer Kompetenz [31] von einer interdisziplinären Forschungsgruppe entworfen, bestehend aus leitenden Ärzt*innen, Psychiater*innen und medizinischen Pädagog*innen. In Rücksprache mit Didaktiker*innen aus der Psychiatrie nutzten wir die Nominalgruppen-Technik für Brainstorming und Priorisierung von Ideen zur Formulierung von Fragen. Die Fragen wurden aus verschiedenen Schulungsmodulen, didaktischen Empfehlungen und Forschungsergebnissen zur Lehrplanung abgeleitet. Nach zwei Runden von Diskussionen, Kommentaren und Anpassungen wurden der Fragebogen mit 100 Prozent Konsens beschlossen.

Die Basisfragen beinhalteten Angaben zu demografischen Details und Selbstbewertung von Schulungsbedürfnissen, die auf einer vierstufigen Skala bewertet wurden, die von „sehr relevant“, „eher relevant“, „eher irrelevant“ bis „irrelevant“ reichte. In vier Abschnitten des Fragebogens wurden Fragen zu spezifischen Schulungsbedürfnissen in den Kategorien „Lehr- und Lerntheorie“, „Präsentation und Kommunikation“, „Prüfung“ und „Mentoring“ eingeteilt. Die Fragen basierten auf Lernzielen, die sich auf die Verbesserung der Lehre in Bayern konzentrierten [32]. Sie wurden unter Verwendung der praktischen Erfahrung der Mitglieder der Deutschen Gesellschaft für Psychiatrie, Psychotherapie und Psychosomatik und Nervenheilkunde entwickelt, vor dem Hintergrund einer Ausbildung von Ärzt*innen aller Fachrichtungen. Daher waren die Lernziele nicht nur auf die psychiatrische Lehre beschränkt, sondern waren im Allgemeinen relevant für andere Lehrdisziplinen.

Alle Fragen wurden entsprechend einer Lern-Taxonomie skaliert und auf einer vierstufigen Skala bewertet, die von „nicht relevant für mich“, „möchte nur die Fakten lernen“, „möchte trainieren und Feedback erhalten“ bis „möchte in der Lage sein, anderen zu unterrichten“ reichte. In einem anderen Abschnitt wurden die Teilnehmenden nach ihren Präferenzen bezüglich Online- oder Präsenzunterricht gefragt.

Der Fragebogen war online auf SoSci Survey verfügbar, und der Link wurde per E-Mail an Fakultätsmitglieder in deutschsprachigen Ländern verteilt. Die Umfrage wurde von Mai 2021 bis Mai 2022 durchgeführt (Erinnerungs-E-Mails wurden im Mai 2021, Juni 2021 und April 2022 versandt).

Die statistische Analyse wurde mit SPSS v.28 (IBM, Armonk, NY, USA) durchgeführt. Diagramme wurden mit Prism v.6 (GraphPad Software Inc., La Jolla, CA, USA) erstellt. Die Daten werden in relativen Häufigkeiten und als Modalwert mit Interquartilsbereich (IQR) angegeben. Unterschiede zwischen Gruppen wurden mit dem Mann-Whitney-U-Test berechnet. Korrelationen wurden mit dem Spearman-Korrelationskoeffizienten berechnet. Die Ergebnisse wurden als signifikant bei p<0,05 betrachtet, während p<0,1 als Trend angesehen wurde.

Insgesamt schlossen 97 Teilnehmende (männlich=55, weiblich=42; mittleres Alter=40,6 Jahre) von 19 Medizinischen Fakultäten aus Deutschland und der Schweiz die Umfrage ab. 63 der 97 Teilnehmenden gehörten dabei den ursprünglich kontaktierten Universitätskliniken an, während 34 der beantworteten Umfragen von Mitarbeiter*innen akademischer Lehrkrankenhäuser, oder anderer, peripherer Kliniken, welche die Umfrage über die jeweils korrespondierenden Universitätskliniken zur Verfügung gestellt bekamen. Die Charakteristika der Stichprobe finden sich in Tabelle 1 [Tab. 1] zusammengefasst.

97,6% der 97 Umfrageteilnehmer*innen empfanden didaktische Kompetenz (DK) als relevant für die studentische Lehre, 70,1% schätzten sie als sehr relevant ein. Die Bedeutsamkeit der DK für die studentische Lehre wurde signifikant höher eingeordnet als für die Karriere (p<0,0001), oder für das Informieren von Patient*innen (p<0,05). Darüber hinaus wurde DK für die Wissensvermittlung gegenüber Kolleg*innen ebenfalls als relevanter bewertet als für die Karriere der Teilnehmenden (p<0,05). Die zugehörigen deskriptiven Werte finden sich in Abbildung 1 [Abb. 1].

Fachärzt*innen (FÄ) maßen DK eine höhere Relevanz für die Wissensvermittlung an Kolleg*innen (p<0,0001), die Weiterbildung Mitarbeitender (p<0,0001) sowie für die studentische Lehre (p=0,046) bei als die befragten Assistenzärzt*innen (AÄ). Bei Berücksichtigung der beruflichen Ziele der Teilnehmer*innen zeigte sich eine höhere wahrgenommene Relevanz der DK für die Karriere (p=0,007) bei solchen, die eine Professur anstrebten, als bei denen, die derartige Aspirationen verneinten. Das Interesse derer, die auf eine Habilitation abzielten, am Geben von Feedback (p=0,021) und an Evaluationen (p=0,017) überstieg signifikant jenes der restlichen Teilnehmer*innen. Des Weiteren bewerten diese DK ebenfalls signifikant relevanter für ihre Karriere (p=0,026). Insgesamt erschien den Teilnehmenden, die ihre berufliche Zukunft in der Niederlassung sahen, DK signifikant weniger relevant für die Weiterbildung ihrer Mitarbeiter*innen (p=0,006).

Die Arbeitserfahrung in Jahren korrelierte positiv mit dem Interesse an Prüfungsdidaktik (ρ=0,200, p=0,05) und negativ mit dem Interesse an Simulationspatient*innen (ρ=-0,251, p=0,013) und Rollenspielen (ρ=-0,223, p=0,028).

Die Fragen nach dem Ausbildungsbedarf wurden in die Kategorien „Lehr- und Lernkonzepte“, „Präsentation und Kommunikation“, „Prüfen“ sowie „Entwickeln und Begleiten“ unterteilt. Die Mehrheit der Teilnehmer*innen (68,9%) bekundeten ein Interesse an Präsentation und Kommunikation (siehe Abbildung 2 A [Abb. 2]). Die Teilnehmer*innen bewerteten Bedside Teaching und Fehlerkultur als die relevantesten Ausbildungsthemen, mit 70,1% und 72,2%, welche entweder lernen wollten, andere dazu unterrichten zu können, oder diese selbst trainieren und dazu Feedback erhalten wollten. Die Betreuung von Medizinstudierenden erreichte in diesem Zusammenhang 69,1%, Beziehungsgestaltung und Gruppendynamik 74,2% und Feedback erschien 72,2% der Teilnehmenden in diesem Ausmaß relevant. Für aktivierende Lehre und Rhetorik zeigte sich, dass 81,3% bzw. 78,4% der Proband*innen lernen wollten, andere darin zu unterrichten, oder in diesen Bereichen unter Feedback selbst trainieren wollten, für „Problemorientiertes/Problembasiertes Lernen“ ergaben sich hier kumulativ 76,3%.

Umfrageteilnehmer*innen, welche eine Karriere als Oberärzt*innen anstrebten, gaben im Vergleich ein signifikant höheres Interesse für die Betreuung von Medizinstudierenden (p=0,007) und Bedside Teaching (p=0,017) an. Das geringste Interesse fand sich in den Bereichen Lernziele und Evaluationen, so wollten 38,1% lediglich Fakten über „Lernzielhierarchien und Formulierung von Lernzielen“ lernen und 37,1% gaben in Bezug auf Evaluationen das Bedürfnis an, nur Fakten darüber zu lernen (siehe Abbildung 2 B [Abb. 2]).

Assistenzärzt*innen waren interessierter an Bedside Teaching (p=0,004) und Rollenspielen (p=0,047) als Fachärzt*innen. Sie zeigten ebenfalls ein größeres Interesse an Bedside Teaching (p=0,003) als die befragten Psycholog*innen. Auch maßen Assistenzärzt*innen der Gestaltung von PowerPoint-Folien (p=0,032) und der Betreuung von Medizinstudierenden (p=0,027) eine größere Bedeutsamkeit bei als Psycholog*innen.

Chefärzt*innen (CÄ) bekundeten ein tieferes Interesse an Beziehungsgestaltung und Gruppendynamik (p=0,023), „Rhetorik“ (p=0,030), Gestaltung von PowerPoint-Folien (p=0,041) und aktivierender Lehre (p=0,044) im Vergleich zu den FÄ. Abbildung 3 [Abb. 3] veranschaulicht diese Befunde.

Die stärksten Diskrepanzen zwischen den aspirierenden Professor*innen (n=11) und den Teilnehmer*innen mit anderen beruflichen Zielen (n=86) konnten in den Bereichen „Lernzielhierarchien und Formulieren von Lernzielen“ (p<0,001), „Integriertes Lernen/ blended learning“ (p<0,001) und Evaluationen (p=0,001) beobachtet werden. An einer späteren Niederlassung interessierte Proband*innen hingegen zeigten sich signifikant interessierter an Bedside Teaching (p=0,002) als andere.

Nahezu sämtliche Umfrageitems mit Bezug auf Medizindidaktik waren miteinander signifikant positiv korreliert. Als einzige Ausnahmen stellten sich das Interesse an der „Gestaltung von PowerPoint-Folien“ und der „Einbindung von Medien“ dar, für welche sich lediglich ein Trend für eine positive Korrelation mit Interesse an „Simulationspatient*innen“ sowie keinerlei Korrelation mit einem Interesse an „Rollenspiele[n]“ zeigte.

Die meisten Teilnehmenden zogen eine Präsenzveranstaltung dem Onlineformat vor, letzteres wurde von 27,4% befürwortet (siehe Abbildung 4 [Abb. 4]). Zusätzlich wurde am häufigsten für ganztägige Workshops sowie Blockveranstaltungen unter der Woche gestimmt, welche präferenziell am ehesten in einem zeitlichen Rahmen von 8 Stunden bis 16 Stunden umspannen sollten. Darüber hinaus war Feedback sowohl in Form von Peer-Hospitationen als auch in Form von Microteaching von den Proband*innen erwünscht.

Die Umfrage hatte zum Ziel, den subjektiven Bedarf an didaktischen Schulungen zu ergründen. Teilnehmer waren Ärzte in Deutschland, Österreich und der Schweiz, die in psychiatrischen Abteilungen von medizinischen Fakultäten lehren. Mit einem zweckorientierten Fragebogen erfragten wir, welche Lehrfähigkeiten und -methoden für medizinische Ausbilder in der Psychiatrie am relevantesten waren, und verglichen Unterschiede in den Präferenzen zwischen den Gruppen der Befragten. Während die Mehrheit der Ärzt*innen didaktische Kenntnisse für relevant hielt, um die notwendigen Fähigkeiten für die Lehre von Medizinstudenten zu erlangen, gab es signifikante Unterschiede zwischen den gewünschten Themen der Teilnehmenden, je nach den verschiedenen Phasen ihrer Ausbildung. Das Erlernen von Lehre am Krankenbett und die Implementierung einer soliden Fehlerkultur wurden insgesamt als die wichtigsten Themen bewertet. Unsere Ergebnisse zeigen den Bedarf an gezielten Bildungsmaßnahmen für medizinische Ausbilder*innen auf, ausgerichtet an dem jeweiligen Stand ihrer eigenen Karriere. Die Ergebnisse können hilfreich sein, zweckorientierte Workshops gemäß den Bedürfnissen der entsprechenden Zielgruppe zu gestalten, unter Berücksichtigung von Trainingsstandards, fachdidaktischen Empfehlungen und Lehrplänen.

Eine überwältigende Mehrheit unserer Befragten betrachtete didaktische Kompetenz als relevant für den Unterricht von Medizinstudierenden, wobei über zwei Drittel sie als „sehr relevant“ betrachteten. Lehren ist eine Kernkompetenz, die Schulung und Übung erfordert, begleitet von konstruktivem Feedback. Obwohl von Ärzt*innen erwartet wird, dass sie bereits als Assistenzärzt*innen an medizinischen Fakultäten unterrichten, erhalten sie während ihres Studiums in der Regel keine formale Ausbildung in der Lehre. Unsere Ergebnisse zeigten, dass Ärzt*innen und Psycholog*innen die Bedeutung eines Trainings von didaktischen Methoden erkannten, und diese für die Lehre von Medizinstudierenden als relevanter betrachteten als für andere berufliche Aspekte. Der Unterricht von Medizinstudierenden hatte für die Teilnehmer*innen Vorrang vor allen anderen möglichen Einsätzen der Didaktik, wie der Information von Patient*innen, der Schulung von Kolleg*innen oder Mitarbeitende und insbesondere vor dem Nutzen für eigene Karriereziele. Dies deutet auf den Wunsch hin, mehr Schulungen zur Verbesserung der eigenen didaktischen Fähigkeiten zu erhalten. Diese Ergebnisse entsprechen früheren Studien, die ebenfalls die fehlenden Möglichkeiten für Ärzt*innen aufgezeigt haben, eine Ausbildung in der Lehre zu erhalten [33], [34]. Darüber hinaus korrelierte die Berufserfahrung positiv mit dem Interesse an Prüfungsdidaktik, was darauf hindeutet, dass die Bedeutung von Didaktik für Prüfungszwecke von Personen mit längerer Berufserfahrung höher geschätzt wird. Dies lässt sich damit erklären, dass erfahrene Mediziner*innen regelmäßiger an Prüfungen beteiligt sind als ihre jüngeren Kolleg*innen. Frühere Studien haben ebenfalls gezeigt, dass medizinische Ausbilder*innen in verschiedenen Phasen ihrer Karriere unterschiedliche Interessen und Prioritäten haben [35], [36].

Auf die Frage, welche Themen sie in didaktischen Workshops lernen möchten, bewerteten die Teilnehmer*innen „Lehre am Krankenbett“ und „Fehlerkultur“ als die wichtigsten Lernziele. Medizinische Therapien bergen häufig Risiken, und Mediziner*innen stoßen häufig auf Probleme der Patientensicherheit [37]. Obwohl das Management von Fehlern in der Medizin ein wichtiger Aspekt für Patient*innen wie Behandelnde ist, ist der Fortschritt bei der Integration von Themen zur Patientensicherheit in das Kerncurriculum der Medizin in Deutschland langsam [38]. Der NKLM 1.0 [12], der 2015 veröffentlicht wurde, beschrieb 13 Lernziele im Zusammenhang mit der Patientensicherheit. In den letzten Jahren hat die Fehlerkultur als Lehrthema in den deutschen medizinischen Ausbildungsrichtlinien an Bedeutung gewonnen, da Patientenvertretervereinigungen eine bessere Fokussierung auf das Fehlermanagement forderten. Der im Jahr 2021 veröffentlichte NKLM 2.0 beschreibt nun 54 Lernziele im Zusammenhang mit der Patientensicherheit [39]. Workshops zur Patientensicherheit, um eine positive Fehlerkultur zu entwickeln, könnten eine nützliche Übergangslösung sein, bis die medizinischen Lehrpläne geändert werden, um dieses Thema mehr in der Ausbildung zu berücksichtigen.

Die Lehre am Krankenbett ist ein etabliertes Mittel zur Verbesserung des Lernerlebnisses und der Fähigkeiten von Medizinstudierenden [40], [41]. Unsere Ergebnisse zeigen, dass die Mehrheit der Ärzt*innen an der Teilnahme an Workshops zur Lehre am Krankenbett interessiert ist, obwohl deren Einsatz in den letzten Jahrzehnten aufgrund rascher Fortschritte in biomedizinischen Technologien, Simulationsverfahren und hoher Patientenfluktuation in Krankenhäusern deutlich zurückgegangen ist [42]. Assistenzärzt*innen haben zunehmend diese Aufgabe der klinischen Lehre übernommen, und Medizinstudent*innen scheinen es zu bevorzugen, von Assistenzärzt*innen unterrichtet zu werden, die als zugänglicher und weniger einschüchternd empfunden werden [40]. In unseren Ergebnissen waren Assistenzärzt*innen eher an Lehre am Krankenbett und Rollenspielen interessiert, während Chefärzt*innen eher an Fakultätsentwicklung interessiert waren. Diese Ergebnisse unterstreichen, dass Schulungsworkshops entsprechend den spezifischen Bedürfnissen der Teilnehmenden entworfen werden sollten. Darüber hinaus sollten für verschiedene Berufsgruppen unterschiedliche Lehrmethoden verwendet werden, beispielsweise die Verwendung von Simulationspersonen für die Schulung von Assistenzärzt*innen und die Supervisionsschulung für Oberärzt*innen.

Die Themen „Gestaltung von Seminaren“, „Kommunikationsfähigkeiten“ und „aktivierenden Lehrmethoden“ wurden ebenfalls als wichtig eingestuft, während grundlegende Konzepte wie Schulungen zu Lernzielen und Evaluationen insgesamt als weniger relevant angesehen wurden.

Anhand der Daten zu den gewünschten Schulungsthemen haben wir die Schulungsbedürfnisse thematisch in vier übergeordnete Themenbereiche eingeteilt: „Lehr- und Lernkonzepte“, „Präsentation und Kommunikation“, „Prüfungen“ und „Mentoring“. Über zwei Drittel unserer Befragten bewerteten „Kommunikation und Präsentation“ als den am meisten gewünschten Aspekt der Ausbildung. Das Aufgabenprofil von Ärzt*innen besteht typischerweise aus klinischen, sowie Forschungs- und bildungs/akademisch orientierten Fragen. Während nur wenige Personen alle drei Profile in gewissem Maße vereinen können, sind diejenigen, die an einer akademischen Karriere interessiert sind, am ehesten bereit, ihre didaktischen Fähigkeiten zu erweitern, wobei ihnen Kommunikation und Präsentation am wichtigsten zu sein scheinen. Präsentationen sind ebenso wichtige Werkzeuge für Mitarbeiter*innen, die sowohl in der Lehre als auch in der klinischen Forschung tätig sind.

Didaktische Fähigkeiten werden als berufliche Kompetenz für Ärzt*innen gefördert, und mehrere Länder haben nationale Richtlinien zur Festlegung von Lernzielen für zukünftige Ärzt*innen übernommen [10], [12]. Die Medizinische Fakultät Heidelberg führte 2010 ein integriertes Qualifizierungsprogramm für studentische Tutor*innen ein [43], bei dem die Studierenden durch Schulungen in Didaktik, Gruppenmanagement, problemorientiertem Lernen (PBL) und körperlichen Untersuchungstechniken sowie bei der Planung und Durchführung von Kursen und Feedback zu ihren Aktivitäten auf die Lehrtätigkeit vorbereitet werden. Frühere Studien haben empfohlen, solche Schulungsmodule nach dem Studium und während der Berufstätigkeit fortzusetzen [18], da Lehrmethoden, Fähigkeiten und Techniken sich ständig in der Entwicklung befinden. Während Programme zur Schulung von Medizinstudierenden in der Lehre heutzutage recht verbreitet sind [7], [44], müssen praktizierende Ärzt*innen hauptsächlich Master- oder Promotionsprogramme verfolgen oder andere Angebote zur Fakultätsentwicklung oder Stipendien nutzen [45], [46], [47], [48]. Daher können Lehrfortbildungsworkshops für Ärzt*innen deutlich dazu beitragen, diese offensichtliche Lücke in den Kompetenzen von klinischen Lehrer*innen zu schließen.

Die meisten Teilnehmer*innen unserer Studie bevorzugten Präsenzunterricht gegenüber Online-Kursen. Nur ein Viertel bevorzugte Online-Unterricht. Darüber hinaus stimmten sie größtenteils für einen Zeitrahmen zwischen 8 und 16 Stunden und bevorzugten Ganztags-Workshops und Blockseminare unter der Woche. Während ein regulärer Online-Workshop am Abend weniger beliebt war, könnte er für klinisch Tätige logistisch deutlich einfacher zu organisieren sein. In den letzten zwei Jahren haben sich die Lehraktivitäten an medizinischen Fakultäten aufgrund pandemiebedingter Einschränkungen erheblich von Präsenz auf Online-Unterricht verlagert [49]. Da unsere Umfrage in dieser Zeit durchgeführt wurde, könnte die Präferenz für Präsenzworkshops durch die „Pandemie-Ermüdung“ beeinflusst worden sein, die durch onlineorientierte Formate verursacht wurde. Obwohl Lehre auf Station und am Krankenbett Eckpfeiler der medizinischen Ausbildung sind, sollten Lehrkräfte zu verschiedenen Modalitäten geschult werden. Online- und blended learning-Formate haben sich als ähnlich oder sogar besser als Präsenzlehre in der medizinischen Ausbildung erwiesen [50], [51], [52]. Nach ihren Präferenzen für das Feedback zu ihrer Lehre befragt, waren die meisten Befragten interessiert daran, Feedback durch Peer-Shadowing oder Microteaching zu erhalten, was jedoch bisher in didaktischen Workshops selten verwendet wird.

Unsere Umfrage wurde an 54 medizinischen Fakultäten in Deutschland, Österreich und der Schweiz verteilt. Die Stichprobengröße könnte jedoch als zu klein angesehen werden, um verallgemeinerbare Ergebnisse abzuleiten, da wir lediglich von 19 kontaktierten Universitäten und einigen anderen über das Schneeballsystem Rückmeldung erhielten. Die geringe Antwortrate könnte durch mehrere Faktoren erklärt werden. Die COVID-19-Pandemie spielte sicherlich eine entscheidende Rolle. Gesundheitsfachkräfte waren in den letzten zwei Jahren extrem überlastet, und medizinische Ausbilder*innen hatten mit der enormen Aufgabe zu kämpfen, die Präsenzschulung in Online-Unterrichtsprotokolle zu transformieren. Daher hätten Lehrkräfte während der Pandemie wahrscheinlich nicht vorrangig an Umfragen teilgenommen. Obwohl die meisten unserer Befragten die didaktische Ausbildung als sehr relevant für den Erwerb notwendiger Fähigkeiten für die medizinische Lehre erachteten, sollten diese Ergebnisse vorsichtig interpretiert werden, da unsere Stichprobe hauptsächlich aus Ärzt*innen und Psycholog*innen bestand, die bereits an medizinischen Fakultäten unterrichten. Es kann angenommen werden, dass Ärzt*innen und Psycholog*innen mit einem Interesse an medizinischer Ausbildung eher auf die Umfrage reagiert haben als solche, die kein Interesse an Didaktik hatten. Diese Auswahlverzerrung könnte eine entscheidende Rolle bei der Entscheidung gespielt haben, die Ausbildung von Studenten gegenüber ihren Karrierezielen zu priorisieren. Darüber hinaus sind Ärzt*innen, die an einem medizinischen Didaktik-Workshop teilnehmen würden, bereits eher an Didaktik interessiert als solche, die nicht in der Lehre tätig sind. Eine Wiederholung an einer größeren Stichprobe ohne Einschränkungen auf einzelne Fachgebiete könnte aussagekräftigere Ergebnisse liefern.

In dieser Studie haben wir den Schulungsbedarf an Medizindidaktik von Ärzt*innen untersucht, die an Medizinischen Fakultäten lehren. Unsere Ergebnisse zeigten, dass Ärzt*innen didaktische Kompetenz für die Lehre von Medizinstudierenden als äußerst relevant erachteten und dass sie von Schulungsworkshops zur Verbesserung ihrer Lehrfähigkeiten profitieren können.

Es gab jedoch erhebliche Unterschiede zwischen den Schulungsbedürfnissen und -präferenzen abhängig davon in welcher Karrierephase sich die Lehrenden befanden. Von den meisten Ärzt*innen wird erwartet, dass sie irgendwann im Laufe ihrer Karriere die Verantwortung für die Ausbildung ihrer Kolleg*innen und von Medizinstudierenden übernehmen.

Einige Medizinische Fakultäten haben Schulungskurse für die medizinische Ausbildung angehender Ärzt*innen ins Leben gerufen, von den meisten wird jedoch erwartet, dass sie ohne formelle Ausbildung Lehraufgaben übernehmen. In Ermangelung solcher Kurse können didaktische Workshops die notwendigen Fähigkeiten und Erfahrungen für die Entwicklung, Umsetzung und Bewertung medizinischer Ausbilder*innen vermitteln. Unsere Ergebnisse unterstreichen die Notwendigkeit, gezielte Bildungsinterventionen für medizinische Ausbilder*innen in verschiedenen Phasen ihrer Karriere zu entwickeln. Schulungen sollten entsprechend den Bedürfnissen der jeweiligen Gruppen zugeschnitten werden, beispielsweise Schulungen zum Unterrichten am Krankenbett für Assistenzärzt*innen und Untersuchungskurse für Chefärzt*innen. Am vorteilhaftesten scheinen individualisierte Workshops.

Zukünftige Forschungsarbeiten sollten die Verbreitung und die Inhalte von medizindidaktischen Kursen Absolvent*innen des Medizinstudiums in Deutschland bzw. im deutschsprachigen Raum aufzeigen.

Die Autoren Gian-Marco Kersten und Philipp Spitzer haben zu gleichen Teilen beigetragen und teilen sich die Letztautorenschaft.

• Projektadministration: PS, JU, CR, GMK
• Konzeptualisierung: PS, JU, CR, GMK, KK, TF, JS-K, SP, GMB, DJ, SS, DR-E, IK, MA, CR, JU
• Methodik: PS, JU, CR, GMK, KK, TF, JS-K, SP, GMB, DJ, SS, DR-E, IK, MA, CR, JU
• Formale Analyse: GMK, FB, PS
• Schreiben – Originalentwurf: AZ, FB, GMK, PS
• Überprüfung und Bearbeitung: KK, TF, JS-K, SP, GMB, DJ, SS, DR-E, IK, MA, CR, JU

Alle Autoren haben die endgültige Fassung des Manuskripts gelesen und ihr zugestimmt.

• Franziska Baessler: [0000-0001-7280-9675]
• Ali Zafar: [0000-0002-1305-7407]
• Katja Koelkebeck: [0000-0002-0469-3997]
• Thomas Frodl: [0000-0002-8113-6959]
• Jörg Signerski-Krieger: [0000-0001-7873-4133]
• Severin Pinilla: [0000-0002-0797-2043]
• Deborah Janowitz: [0000-0002-0797-2043]
• Sven Speerforck: [0000-0002-9281-8461]
• Daniela Roesch-Ely: [0000-0001-6877-2646]
• Ina Kluge: [0009-0009-7400-1368]
• Janine Utz: [0009-0002-7227-3844]
• Philipp Spitzer: [0000-0001-9555-605X]

Im deutschen Bundesland Bayern war für Studien mit anonymen Datenerhebungsmethoden gemäß § 15 (Forschung) der Berufsordnung für Ärzte in Bayern keine Ethikgenehmigungspflicht vorgeschrieben.

Für diese Studie generierte und analysierte anonymisierte Datensätze können auf begründete Anfrage vom jeweiligen Autor*in zur Verfügung gestellt werden.

Wir danken den Mitgliedern der Deutschen Gesellschaft für Psychiatrie und Psychotherapie, Psychosomatik und Nervenheilkunde (DGPPN) für ihre Hilfe bei der Konzeption des Fragebogens. Franziska Baessler wurde im Rahmen des Olympia-Morata-Stipendienprogramms der Medizinischen Fakultät der Universität Heidelberg gefördert.

Die Übersetzung wurde auszugsweise mit maschineller Unterstützung erstellt.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.