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Studienplätze an medizinischen Fakultäten sind begehrt. Das Studium gilt als eines der teuersten in Deutschland und ist mit sechs Jahren Regelstudienzeit die längste grundständige akademische Ausbildung. Deshalb ist es wichtig, ex ante Studierende auszuwählen, die die besten Chancen haben, das Studium erfolgreich und möglichst schnell zu beenden. Hierfür wenden Hochschulen teils komplexe Auswahlverfahren an. Kern der Verfahren sind dabei die Hochschulzugangsberechtigung (HZB) und standardisierte Tests (wie der TMS), die auch eine gute prädiktive Validität für Studienerfolg und gute Noten im Medizinstudium haben [1], [2], [3], [4]. Diese Selektion steht jedoch in gewissem Widerspruch zum politischen Ziel, den Zugang zu Universitäten allen gesellschaftlichen Gruppen zu ermöglichen. Zudem ist die Abiturnote nicht notwendigerweise ein guter Prädiktor für praktische Fertigkeiten und Soft-Skills [2].

Schwibbe et al. [5] und Hampe & Kadmon [6] geben einen exzellenten Überblick über die Studierendenauswahl im Medizinstudium und die unterschiedlichen Quotenregelungen, die auch im Modellstudiengang der Medizinischen Hochschule Hannover (MHH) Anwendung finden [7], [8].

Während eine Zulassung über die Abiturbesten-Quote (AQ) und die Auswahlverfahren der Hochschulen-Quote (AdH) in den letzten Jahren nicht umstritten war, wurde die Zulassung über die Vorabquoten (VQ) und die Wartezeit-Quote (WQ) oft angezweifelt [9]. Studien zeigen, dass WQ und ZQ im Medizinstudium schlechtere Noten erzielen als AQ und AdH, ihr Studium häufiger abbrechen und bis M1 auch mehr Zeit benötigen [7], [10]. Der konkrete Einfluss der Gestaltung der Studiengangsstruktur auf die Studienzeit blieb bisher jedoch weitgehend unbeachtet.

Die MHH bietet seit 2005 den Modellstudiengang HannibaL (Hannoverscher integrierter berufsorientierter und adaptiver Lehrplan) an, der die Studierenden ab der ersten Woche in die klinische Praxis einführt. Ein wichtiges Element von HannibaL ist die Flexibilisierung des Studiums, indem auf zwei strikt getrennte Abschnitte, die nur hintereinander durchlaufen werden können, zugunsten eines integrierten Abschnitts verzichtet wird [8]. Als Folge der Integration der Studienabschnitte und -inhalte werden die Prüfungsinhalte von M1 im Modellstudiengang konsekutiv über die Module verteilt geprüft (M1*). Außerdem können Studierende in HannibaL auch ohne bestandenes M1* weiter studieren, was in Regelstudiengängen nicht möglich ist.

Die Neufassung der Ärztlichen Approbationsordnung (ÄApprO) vom April 2002 ordnete die Systematik der verschiedenen Teile des ärztlichen Staatsexamens grundlegend neu. Zwar blieben die Studienfächer in den ersten zwei Jahren gleich, jedoch wurde eine stärkere Verzahnung vorklinischer und klinischer Inhalte vorgeschrieben [11]. D.h. der Anteil zu unterrichtender klinischer Bezüge stieg, aber nicht unbedingt der Anteil klinischer Inhalte. Zumindest ist dies die hannoversche Perspektive auf die Entwicklung des Medizinstudiums. Die Vielfalt der gewählten Neuansätze kommt ansatzweise in einer Vorstellung neuer Wege in der medizinischen Ausbildung [12] und im Themenheft zu 20 Jahren Modellstudiengänge [13] zum Ausdruck. Auffällig ist dabei, dass im bundesrepublikanischen Kontext die Studiengangsstruktur in der Mehrzahl der Neuansätze nicht angegangen wurde.

Zudem änderte sich die Fächerzusammenstellung des mündlich-praktischen Teil des nun als Erster Abschnitt der Ärztlichen Prüfung bezeichneten Teils des Staatsexamens (M1neu). Der alte 1. Abschnitt der Ärztlichen Prüfung nach dem 3. Studienjahr fiel weg, die Anzahl der Leistungsscheine im klinischen Studienabschnitt (Jahre 3-5) wurde fast verdoppelt und mussten jetzt benotet werden. Außerdem sollte die schriftliche Prüfung der klinischen Fächer (M2alt) zusammen mit der mündlichen Prüfung nach dem Praktischen Jahr (M3alt) stattfinden (Hammerexamen). Im August 2013 wurde die zuletzt genannte Änderung der Prüfungssystematik wieder zurückgenommen (1. Novelle der ÄApprO). Voraussetzung für die Zulassung zu dem neuen (alten) Zweiten Abschnitt der Ärztlichen Prüfung (M2neu) waren weiterhin die benoteten hochschulinternen Leistungsnachweise des klinischen Studienabschnittes. Empirische Studien zum Effekt dieser geplanten Änderungen des Studienaufbaus gab es im Vorfeld der Novelle ebenso wenig wie vor der Reform von 2002.

Gerade die Hauptanliegen der Neufassung der ÄApprO in 2002 finden sich schon in den Reformideen der Gründer der MHH [14]. Deshalb lag es nahe, nach einer Übergangsphase einen Modellstudiengang einzurichten und an die vor Ort vorhandenen Erfahrungen anzuknüpfen. Insbesondere einige Widersprüche zwischen der ÄApprO und der die Zulassungszahlen regelnden Kapazitätsverordnung [15] veranlassten die MHH, im Modellstudiengang auf die Einrichtung von zwei Studienabschnitten vor dem Praktischen Jahr bewusst zu verzichten, da nur auf diese Weise die politisch gewünschte und motivational sinnvolle Verzahnung von theoretischem und klinischem Unterricht nachhaltig umgesetzt werden konnte [16].

Abbildung 1 [Abb. 1] skizziert das Ineinandergreifen von verschiedenen Lehrinhalten und den Abschnitten der Ärztlichen Prüfung im Studienverlauf für die klassische medizinische Ausbildung vor 2002, für die medizinische Ausbildung in Regelstudiengängen ab 2003 bzw. 2013 und für den Modellstudiengang HannibaL an der MHH. Wie Bintaro et al. [17] für die Innere Medizin skizziert haben, gab es auch in HannibaL durchaus Anpassungen und Veränderungen. Sieht man davon ab, tritt die Durchlässigkeit der in den ersten beiden Studienjahren sukzessive abzulegenden äquivalenten Teilprüfungen für den Ersten Abschnitt der Ärztlichen Prüfung (M1*) als zentrales Merkmal hervor (Säule rechtsaußen, gestrichelte Linie).

Abbildung 2 [Abb. 2] veranschaulicht dies auf horizontalen Zeitstrahlen; die beiden oberen skizzieren den Studienverlauf von Studierenden in einem Regelstudiengang bzw. in HannibaL, die in der Regelstudienzeit alle Prüfungen erfolgreich abschließen und M1/M1* bzw. M2 direkt bestehen. Die beiden unteren Zeitstrahlen stellen den exemplarischen Studienverlauf in einem Regelstudiengang bzw. in HannibaL dar, wenn sich der erfolgreiche Abschluss der M1 bzw. das Studium in den Modulen mit grundlagenwissenschaftlichen Inhalten (M1*) um zwei Jahre länger hinzieht, als die Regelstudienzeit vorsieht.

Weil die ÄApprO für Regelstudiengänge eine Mindeststudienzeit für jeden Studienabschnitt vorschreibt (§ 1 Abs. 3) und der jeweils nächste Studienabschnitt erst begonnen werden darf, wenn alle erforderlichen Leistungen des vorhergehenden Abschnitts erbracht sind (§10 Abs. 2 und 5), führt eine Verzögerung im vorklinischen Studienabschnitt zwingend zu einer Verlängerung der Gesamtstudienzeit. In HannibaL muss es dagegen wegen der Einrichtung eines integrierten Studienabschnitts nach § 41 Ansatz 1 ÄApprO nicht zu einer Verlängerung der Gesamtstudienzeit kommen, wenn sich der erfolgreiche Abschluss von M1* verzögert.

In diesem Artikel untersuchen wir nun, welche Auswirkungen die Flexibilisierung in HannibaL auf die Studienzeit hat und ob die häufig als leistungsschwach bezeichneten Studierenden der WQ [10], die insbesondere zu Beginn des Studiums Anpassungsprobleme an Niveau und Tempo des Medizinstudiums haben [7], von dieser Regelung profitieren, d.h., ob sie

1.

Verspätungen aus M1* (siehe Abschnitt 4.2) bis zum zweiten Abschnitt der Ärztlichen Prüfung (M2) aufholen können, und ob dies

2.

Auswirkungen auf ihren Prüfungserfolg hat.

Analog zu [10] haben wir dabei die unterschiedliche Leistungsfähigkeit der Studierenden primär über die Zulassungsquoten als unabhängige Variable operationalisiert und nicht wie in den älteren Arbeiten [4], [18] über die Abiturnote, weil unser Fokus auf dem Einfluss des Studienaufbaus auf den Studienerfolg liegt, nicht auf der Eignung von unterschiedlichen Verfahren für die Studierendenauswahl. Vorherige Studien haben gezeigt, dass die Abiturnote einen bedeutenden Einfluss auf die Leistungen in den ersten Studienjahren hat, und dass Studierende aus WQ und teils aus VQ gegenüber Kommilitoninnen und Kommilitonen aus AQ und AdH klar als leistungsschwächer abgegrenzt werden können [7], [10], [19], für unser Sample zeigen wir das in Abschnitt 4.1. Da die verschiedenen Zulassungsquoten aber auch über die unterschiedlichen Verfahren – insbesondere trifft das auf die AdH-Quote zu, in der Hochschulen recht frei über Auswahlkriterien bestimmen können – definiert sind, vermischen sich diese Betrachtungsweisen auch in unserer Arbeit.

In unserer Studie verwenden wir Datensätze von über 2500 Studierenden, die zwischen 2011 und 2021 die fünf Jahre des integrierten Studienabschnitts, in Regelstudiengängen also sowohl den ersten als auch den zweiten Studienabschnitt, im Rahmen des Modellstudiengangs HannibaL absolviert haben. Insgesamt 13,6% der Studierenden wurden über die Vorabquoten (VQ) zugelassen und 16,3% über eine Warteliste (WQ). 12,7% in unserem Sample sind Abiturbeste (AQ), 57,4% waren im Auswahlverfahren der MHH erfolgreich (AdH).

Zur Quantifizierung von Prüfungserfolg im Medizinstudium verwenden wir die Gesamtnote der M1-Äquivalenz (Durchschnittsnote aller schriftlichen und mündlichen Modulprüfungen sowie eines OSCE und eines Wahlfachs: M1*) sowie die Note aus dem schriftlichen Staatsexamen (M2). Als Outcome-Variable steht bei uns jedoch die Zeit, die bis M1* bzw. M2 vergeht, im Mittelpunkt und wird mit Prüfungserfolg verknüpft. Dabei greifen wir auch auf Kategorisierungen zurück, sodass ein pünktliches Erreichen der (Zwischen-)Abschnitte von unterschiedlich ausgeprägten Verspätungen unterschieden werden kann.

Die Überprüfung der Frage, ob die Durchlässigkeit zwischen M1* und M2 mit weniger verzögerten Studienabschluss einhergeht, entwickeln wir vor allem aus deskriptiven Gruppenvergleichen (die vier Zulassungsquoten) und statistischen Signifikanztests. Wie im Regelstudium, beträgt auch in HannibaL die Soll-Studienzeit bis M1* zwei Jahre, während M2 nach fünf Jahren Studium erreicht werden soll (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). Die „Norm“-Studienzeit zwischen den Abschnitten beträgt also drei Jahre. Im Regelstudium ist diese Mindestdauer fix, während sie in HannibaL unterschritten werden kann (bei Verzögerungen in M1*) und deshalb ein gutes Maß zur Beantwortung der Frage ist, ob Verspätungen aus M1* aufgeholt werden können. In Abschnitt 4.2 greifen wir diese „Norm“-Studienzeit deshalb graphisch auf. Schließlich testen wir mittels ANOVA und Korrelationsanalysen noch den Einfluss soziodemographischer Faktoren (nämlich Geschlecht, Staatsangehörigkeit, Schulform und Alter bei Studienbeginn) auf die Studienzeit bis M1* und M2, um so den Effekt des Studienaufbaus besser eingrenzen zu können. In allen Analyseschritten bezeichnen wir Unterschiede und Ergebnisse als statistisch signifikant, wenn p<0,05.

In Tabelle 1 [Tab. 1] zeigen wir einige grundlegende soziodemographische Charakteristika für unser Sample, aufgeschlüsselt nach Zulassungsquoten. Insgesamt sind 63% der Studierenden weiblich. In WQ und VQ ist der Anteil deutlich niedriger, z.B. durch Benannte in VQ. Ausländische Studierende sind nur in den VQ nennenswert vertreten, vor allem, da Zulassungen aus dem nicht-EU Ausland hier erfolgen.

Studierende aus der WQ haben deutlich häufiger Gesamt- oder andere Schulformen besucht als AQ und AdH, die ihr Abitur zumeist an einem regulären Gymnasium abgelegt haben. Die Wartezeit spiegelt sich vor allem im Alter bei Studienbeginn wider, das in WQ teils 7 Jahre über den anderen Quoten liegt.

Da die Länge der Wartezeit das wesentliche Auswahlkriterium der WQ ist, fällt die Abiturnote bei WQ deutlich schlechter als in den anderen Zulassungsquoten aus, wie Tabelle 2 [Tab. 2] zeigt. Die Unterschiede in den M1*- und M2-Noten (bis auf den Vergleich von WQ und VQ bei M2) sind zwischen den Zulassungsquoten statistisch signifikant (t-Test). Die Abiturnote korreliert signifikant mit M1* (r=0,275) und der M2-Note (r=0,244). M1* hat eine große Vorhersagekraft für die Leistung in M2 (r=0,513).

VQ und insbesondere WQ brechen zudem häufiger ihr Studium ab als AQ und AdH. Insgesamt sind Studienabbrüche an der MHH seltener als Kadmon et al. [10] für das Regelstudium in Heidelberg berichten. AQ und AdH treffen die Entscheidung über den Abbruch des Studiums zudem schneller als WQ, die sich im Schnitt nach über zwei Jahren exmatrikulieren. Praktisch alle Studienabbrüche erfolgen ohne M1*. Auch Hochschulwechsel erfolgen meist früh im Studium und dann erst wieder zum Praktischen Jahr. Insgesamt finden wir für unser Sample die bisherigen Erkenntnisse zu Auswahlquoten und Prüfungserfolg bestätigt.

Die Studienzeit, die für das Erreichen von M1* benötigt wird, unterscheidet sich zwischen allen Zulassungsquoten an der MHH signifikant (t-Tests). Tabelle 3 [Tab. 3] zeigt, dass Studierende der AQ und des AdH in der Regelstudienzeit von zwei Jahren alle für M1* erforderlichen Modulprüfungen bestanden haben. Studierende der WQ benötigen im Schnitt knapp ein Semester mehr, VQ etwas mehr als zweieinhalb Jahre. In den beiden letztgenannten Gruppen sind zudem die Ausreißer in Richtung einer deutlich überschrittenen Regelstudienzeit häufiger.

Bei der Studienzeit bis M2 unterscheiden sich VQ und WQ nicht mehr signifikant von AQ. Lediglich die Studierenden aus der AdH-Quote benötigen etwas weniger Zeit als alle anderen Gruppen (Zwei-Stichproben t-Test). Das gilt unabhängig davon, ob M2 nach fünf Studienjahren oder als „Hammerexamen“ nach sechs Jahren geprüft wurde.

Mit Blick auf Tabelle 3 [Tab. 3] zeigt sich, dass AQ- und AdH-Studierende zwischen M1* und M2 die für diesen Teil übliche Studienzeit von 3 bzw. 4 Jahren um etwa ein Semester überschreiten, während bei VQ und WQ Verzögerungen in M1* durch das parallele Besuchen von (im Regelstudium) dem zweiten Abschnitt zugeordneten Modulen zwischen M1* und M2 im Schnitt rund drei Jahre vergehen.

Abbildung 3 [Abb. 3] zeigt, dass über 95% der AQ und knapp 90% der AdH-Quote M1* innerhalb von zwei Jahren erreichen. Für die Personen, die über die WQ und VQ einen Platz an der MHH bekommen haben, fällt dieser Wert auf 77,5% respektive 73%. In den beiden letztgenannten Gruppen erreichen ungefähr 95% M1* in einer Studienzeit unter 5 Jahren; jeweils knapp 5% haben 1-2 Semester länger für M1* benötigt, weitere 10% haben die nach Curriculum vorgesehenen zwei Studienjahre um 3-4 Semester überschritten.

Abbildung 4 [Abb. 4] zeigt, dass, über alle Zulassungsquoten hinweg, deutlich weniger Studierende die „Norm“-Studienzeit von drei (früher vier) Jahren zwischen M1 und M2 einhalten. Über alle Quoten hinweg überziehen Studierende die Studienzeit bis M2 (5 Jahre) um etwas mehr als ein Semester (siehe Tabelle 3 [Tab. 3]), Aus AQ und AdH überschreiten etwa 5% diese Regelstudienzeit um mehr als 1,5 Jahre – in den beiden anderen Quoten liegt der Wert mehr als doppelt so hoch. Dennoch absolvieren mit 63% (WQ) und 54% (VQ) deutlich mehr Studierende die M2 Prüfung pünktlich.

Abbildung 5 [Abb. 5] illustriert, wie die Studienzeiten für M1* und M2 in HannibaL zusammenhängen. Während fast alle AQ M1* nach zwei Jahren erreichen, benötigen 62% mehr als fünf Jahre für das Erreichen von M2. Für die AdH-Gruppe finden wir sehr ähnliche Ergebnisse. Lediglich der Anteil der Studierenden, die nach Verzögerungen in M1* die „Norm“-Studienzeit unterschreiten, ist etwas höher.

Abbildung 5 [Abb. 5] verdeutlicht darüber hinaus, dass 15% der WQ und 21% (grüne Balken) der VQ nach Verspätung in M1* die M2-Prüfung pünktlich nach fünf Jahren ablegen und potentiell Verzögerungen aus den ersten Studienjahren kompensieren können (analog dazu ist der Anteil, der die „Norm“-Studienzeit überschreitet, in diesen Gruppen kleiner). Wie oben beschrieben, ist dies in Regelstudiengängen nicht möglich. Die Abbildungen A1 und A2 im Anhang 1 [Anh. 1] illustrieren, dass es Studierenden aus der WQ in Einzelfällen gelingt, Verzögerungen (nahezu) vollständig zu kompensieren. Je höher der Zeitbedarf für M1*, desto seltener ist das jedoch möglich.

Tabelle 4 [Tab. 4] zeigt, dass Studierende, die M1* verspätet erreichen, über alle Zulassungsgruppen hinweg signifikant (t-Test) schlechtere Leistungen erzielen als die Pünktlichen. In der Subgruppe der Verspäteten finden wir keine statistisch signifikanten Unterschiede zwischen den vier Zulassungsquoten.

In der Untergruppe der Pünktlichen stechen die AQ mit einer Durchschnittsnote von 1,6 heraus. Die anderen Gruppen sind relativ dicht beieinander, auffällig ist vor allem die M1*-Note der VQ, die sich statistisch nicht von der AdH-Gruppe unterscheidet.

Innerhalb der VQ kommt es auf die Herkunft der Studierenden an: 26% aus den VQ haben ihre HZB im nicht-EU Ausland erworben. Diese Studierenden benötigen für den ersten Abschnitt knapp dreieinhalb Jahre (weil Prüfungen häufiger nicht bestanden oder aufgeschoben werden), während ihre deutschen Gegenüber aus den VQ mit einer Studienzeit von 2,2 Jahren nah an den AQ liegen. Die durchschnittliche M1*-Note aller deutschen Studierenden trifft nahezu exakt die Note der Pünktlichen aus den VQ. Ein pünktliches M1* hängt auch positiv mit der M2-Note zusammen, unabhängig, ob zwischen M1* und M2 die Norm-Studienzeit überschritten wurde. Über alle Quoten hinweg folgt aus einer M1*-Verspätung ein schwächeres M2. Dies ist unabhängig davon, ob zwischen M1* und M2 die „Norm“ überschritten wird oder nicht. Eine detaillierte Illustration dieser Ergebnisse findet sich in Tabelle A3 im Anhang 1 [Anh. 1].

Tabelle 5 [Tab. 5] zeigt die Ergebnisse unserer ANOVA und Korrelationsanalysen zum Einfluss soziodemographischer Merkmale auf die Studienzeit bis M1* bzw. M2: Deutsche erreichen M1* signifikant schneller als ausländische Studierende. Für M2 finden wir keinen Effekt mehr. Eine HZB von einem Gymnasium ist ebenfalls deutlich mit einem pünktlicheren M1* verbunden. Für die Studienzeit bis M2 bleibt der Einfluss signifikant, die F-Statistik sinkt jedoch beträchtlich.

Abiturnote, Alter und M1* korrelieren moderat mit der M1*-Studienzeit, jedoch nicht mit der Zeit bis M2. Lediglich eine bessere M1*-Note ist mit einem pünktlicheren M2 verbunden. Für die Noten in M1* und M2 haben (neben der Abiturnote) ebenfalls Herkunft und Schulform den größten Einfluss, wobei dieser beim Outcome M2 weniger stark ausgeprägt ist als bei M1* (nicht in Tabelle gezeigt).

Insbesondere in Regelstudiengängen brechen Studierende aus VQ und WQ ihr Studium nicht nur häufiger ab und erzielen schlechtere Noten, sondern brauchen in der Regel auch länger, bis sie als Ärztin oder Arzt approbiert werden [10]. Verzögerungen im Studium entstehen meist in den ersten beiden Studienjahren. Diese Phase mit grundlagenwissenschaftlichen Inhalten ist thematisch noch recht nah verwandt mit dem Schulunterricht, wenn auch deutlich komplexer und zeitlich komprimierter. So überrascht es nicht, dass primär die Abiturnote (und somit die Zulassungsquoten) Zeitverluste in M1* erklärt. Bei den WQ-Studierenden kommt noch hinzu, dass die Schulzeit und damit verbundene Lernstrategien einige Jahre zurückliegen, was den Start in das Studium erschwert. Ein weiterer Faktor, der in unserer Untersuchung ein verzögertes Bestehen von M1* begünstigt, ist die Herkunft. Wir argumentieren, dass Sprachbarrieren und die Integration in eine andere Kultur/soziales Umfeld Erklärungen sind [20], [21] und stellen fest, dass sich die ausländischen Studierenden recht schnell eingewöhnen und zu der WQ aufschließen. Deutsche Studierende aus den heterogenen Vorabquoten, z.B. Benannte oder Personen im Zweitstudium, sind in ihren Leistungen und der Studienzeit von Beginn an recht nah an AQ und AdH, was auch mit der Abiturnote erklärt werden kann, die im (unteren) Bereich der AdH-Studierenden liegen.

Abhängig von kognitiven Fähigkeiten, Herkunft, Lebenswegen oder aus persönlichen Gründen kommen also nicht alle Studierenden reibungslos durch das Studium bzw. können sich gleich gut an das hohe Pensum im Medizinstudium gewöhnen. Mit der veränderten Struktur in ihrem Modellstudiengang HannibaL hat die MHH diesem Fakt Rechnung getragen, indem die starre Trennung von erstem und zweitem Abschnitt aufgehoben wurde. Studierende, die nicht alle für M1* erforderlichen Module innerhalb der ersten beiden Studienjahre abgeschlossen haben, können dennoch in die klinisch geprägten Studienjahre drei bis fünf starten und Prüfungen antreten/nachholen, wenn sie sich dafür bereit fühlen. Für Famulaturen ist nicht M1*, sondern das Bestehen der OSCE im Modul „Diagnostische Methoden“ (2. Studienjahr) erforderlich.

Betrachten wir die Studienzeit, die bis zum Bestehen von M2 vergeht, stellen wir keine Unterschiede mehr zwischen den Zulassungsquoten fest. In unserer Analyse haben wir die folgenden Erklärungen gefunden:

• Studierende aus WQ und VQ schreiben in den Studienjahren 3-5 mehr Prüfungen als AQ, weil sie fehlende Scheine in dieser Zeit nachholen. Eine Verspätung in M1*, die so teilweise kompensiert wird (siehe Abbildung 5 [Abb. 5]), hat keinen negativen Einfluss auf die M2-Note.
• In der WQ und bei ausländischen Studierenden sind nicht bestandene (Teil-)Prüfungen zu Beginn des Studiums häufig. In den Studienjahren 3-5 sind nicht bestandene Prüfungen in allen Zulassungsquoten selten. Das heißt, Studierende gewöhnen sich an die Anforderungen des Studiums und haben dank HannibaL die Chance, „Rückstellungen“ aus M1* ohne aufschiebenden Effekt abzuarbeiten.
• Alle Zulassungsquoten überschreiten die M2-Regelstudienzeit um etwas mehr als ein Semester. Während Leistungsschwache diese Verzögerung während M1* aufbauen, geschieht dies bei AQ und AdH später im Studienverlauf.
• Es ist davon auszugehen, dass Verzögerungen nach M1* und vor M2 vor allem durch Promotionsvorhaben entstehen. Verfügbare Daten dazu sind nicht spezifisch genug, um z.B. den Effekt einer Dissertation auf die Studienzeit zu quantifizieren. Aus MHH-internen Umfragen und Erhebungen wissen wir, dass Studierende aus AQ (90%) und AdH (70%) häufiger ein Promotionsvorhaben beginnen als WQ und VQ (je knapp 60%, die Selbstauskünfte müssen jedoch nicht repräsentativ sein).
• Da Verzögerungen zwischen M1* und M2 also von Faktoren beeinflusst werden, die nicht oder sogar positiv mit kognitiver Leistungsfähigkeit assoziiert sind (Promotion), ist die Studienzeit bis M2 (im Gegensatz zu M1/M1*) kein valider Prädiktor für Studienerfolg.
• Möglicherweise streben Berufserfahrene (also vor allem WQ) schneller in die ärztliche Tätigkeit als Kommilitoninnen und Kommilitonen aus AQ und AdH. Empirisch wurde dies bisher kaum untersucht. Neben möglicher Gründe wie bereits existierender Berufserfahrung oder persönlicher Präferenzen legen unsere Ergebnisse nahe, dass auch angesammelte Verspätungen und (in Verbindung mit dem höheren Altern bei Studienbeginn) gewisse finanzielle Zwänge eine Rolle spielen.

Trotz häufigerer Abbrüche und Verzögerungen in den ersten Studienjahren sowie schwächerer Noten werden auch die meisten Studierenden aus WQ und VQ approbiert. Vor dem Hintergrund des fortschreitenden demographischen Wandels mit potentiellen Engpässen in der ärztlichen Versorgung und dem politischen Ziel, den Zugang zum Medizinstudium gesellschaftlich diverser zu gestalten, ist dies eine gute Nachricht – insbesondere, da WQ (bzw. seit Kurzem „Besondere Eignungsquoten“ (BEQ)) oft die zu Recht als wichtig identifizierten praktischen Fertigkeiten in das Studium mitbringen. In unserer Studie haben wir gezeigt, dass solche Studierenden trotz schwacher HZB anpassungsfähig sind und Flexibilisierungen in der Studiengangsstruktur Leistungsschwächeren mit „Geduld“ und differenzierten Betreuungsangeboten helfen können, Defizite und Verzögerungen im Studium aufzuholen und so einen (früheren) Start in den Arztberuf zu ermöglichen. Einige Studien finden (mit „günstigen“ curricularen Voraussetzungen) einen positiven Zusammenhang zwischen praktischer Erfahrung und Studienerfolg [22], [23]. Neben dem Ziel der Stärkung medizinisch-praktischer Kompetenzen im Medizinstudium hat Berufserfahrung in jüngster Zeit auch in der Studierendenauswahl an Bedeutung gewonnen. Einerseits in der BEQ, aber auch im AdH kann medizinische Vorerfahrung ein Bonus sein, oft in Verbindung mit Abiturnote (nicht in der BEQ) oder Studierfähigkeitstests als kognitiver Komponente.

Für andere Standorte (ob mit Regel- oder Modellstudiengang) gibt es kaum systematische Erhebungen zu Studiengangsstruktur und Studienzeit, weshalb es für die in unserer Analyse gezeigten Vorzüge des MHH-Modellstudiengangs keine Vergleichswerte gibt. Insbesondere für Regelstudiengänge wissen wir nicht, wann, warum und in welchem Umfang Verzögerungen bis M1 zu Stande kommen. Zwar haben Zimmermann et al. und van den Bussche et al. [24], [25], [26] eine umfangreiche Analyse des Studienerfolgs innerhalb der verschiedenen Studienabschnitte vorgelegt, diese basiert aber noch auf Daten, die die sich aus den Modellstudiengängen ergebende Möglichkeit von strukturellen Unterschieden nicht abbilden konnten. Für zukünftige Forschung wäre deshalb eine multizentrische Studie, die Modell- und Regelstudiengänge vergleicht, sehr interessant. Unseren Beitrag verstehen wir in dieser Hinsicht als eine Pilotstudie und als ersten Aufschlag für weitere, gemeinsame Untersuchungen. Das gilt auch für die Karriere- und Fortbildungsentscheidungen der Absolventinnen und Absolventen. In unserer Studie haben wir aus den Ergebnissen einige Vermutungen abgeleitet, die wir jedoch nicht überprüfen können. Gerade aus Sicht des sich abzeichnenden Ärztemangels im ländlichen Raum ist es von Interesse zu erforschen, welcher „Typ“ Studentin oder Student zum Beispiel in die Allgemeinmedizin tendiert [27].

Die Autoren erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.