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Die akademische Lehre ist einem ständigen Wandel unterworfen, und die Vorstellung davon, was „gute Lehre“ ist, ist je nach Person, Fach und (Lehr-)Kultur sehr unterschiedlich. Historisch gesehen sind Live-Vorlesungen ein beliebtes Instrument der Wissensvermittlung [1]. Entsprechend den Änderungen des Zeitgeistes haben sich diese klassischen Frontalvorlesungen weitgehend in ein dynamischeres, interaktives Format gewandelt [2], [3]. In der medizinischen Lehre waren didaktische Vorlesungen lange Zeit die wichtigste Lehrmethode, insbesondere in den vorklinischen Jahren [4]. Die Anwesenheit der Studierenden in den Vorlesungen hat jedoch im Laufe der Zeit stetig abgenommen [5]. Die Gründe dafür sind vielfältig, z. B. könnten eine Verlagerung der Lehrmethoden hin zu einem stärker studierendenzentrierten, selbstgesteuerten Lernen, oder die Verfügbarkeit von Online-Vorlesungen die Notwendigkeit verringern, eine Vorlesung live und/oder in Anwesenheit zu besuchen [6], [7]. In der Tat gibt es einen wachsenden Konsens darüber, dass Menschen am besten lernen, wenn sie aktiv und engagiert sind, wenn der zu lernende Stoff sinnvoll ist (und nicht zusammenhanglos) und zudem in einem sozial interaktiven Kontext stattfindet, der sich wiederholt und Spaß macht [8].

Wenn es um „aktives Lernen“ geht, gibt es jedoch keine klare Definition dessen, was mit diesem Begriff gemeint ist [9]. Das wirft die Frage auf, ob es Umstände gibt, unter denen Studierende während einer Vorlesung aktiv lernen können. Lombardi et al. [9] haben kürzlich ein Modell für die Entwicklung/Etablierung einer aktiven Lehre vorgestellt, indem sie die Bedeutung mehrerer verschiedener sinnvoller und aktiver Lernmethoden hervorgehoben haben. In dieser Arbeit hinterfragen sie die Definition des aktiven Lernens als Gegenpol zur Vorlesung.

Es besteht ein allgemeiner Konsens unter Anatomen, dass die mikroskopische Anatomie ein wesentlicher Bestandteil der vorklinischen Ausbildung ist. Ein solides histologisches Wissen ist die Grundlage für funktionelles Verständnis und viele diagnostische Fähigkeiten. Die Art und Weise, wie mikroskopische Anatomie gelehrt wird, unterscheidet sich von Universität zu Universität, ebenso wie das Ausmaß, in dem die Fähigkeit zur Problemlösung und selbstzentriertes Lernen gefordert sind [10]. Im Allgemeinen lernen die Studenten die mikroskopische Anatomie jedoch durch die drei Mechanismen „Auswendiglernen“, „Verstehen“ und „Visualisieren“. Es ist hauptsächlich in der Verantwortung der Universität und des einzelnen Lehrenden, das richtige Gleichgewicht zwischen diesen Strategien herzustellen [11]. Die Kombination von interaktiven Lehrmethoden neben der klassischen Vorlesung kann daher ein interessanter Weg sein, um die Motivation und das Interesse der Studierenden zu fördern [12], [13]. Darüber hinaus erhöht die Kombination von Online-Elementen mit der klassischen Präsenzlehre in der Anatomie den Lernerfolg der Studierenden und verbessert die Selbsteinschätzung [14].

Der Übergang von der Schule zum universitären Lernumfeld kann eine Herausforderung sein [15], und es dauert bis zu einem Jahr, bis die Studierenden ihre schulischen Gewohnheiten ablegen und lernen, selbstständiger zu arbeiten [16]. Es wurde festgestellt, dass insbesondere Studierende im ersten Studienjahr von Vorlesungen und Vorlesungsaufzeichnungen profitieren [17]. Außerdem scheint die Art und Weise, wie Studienanfänger mit der Lernumgebung interagieren, wichtiger für ihren Erfolg zu sein als die in der Schule erzielten Noten [18], [19]. Trotz der genannten Veränderungen in der Bildungskultur und der curricularen Neuausrichtung gibt es auch profanere Gründe für den Ausfall von Vorlesungen, wie z.B. Lehrkräftemangel oder – in unserem Fall – die kurzfristigen, drastischen Einschränkungen durch die Corona-Pandemie. Wir haben diese ungewollt eingeschränkte Lehrsituation genutzt, um zu untersuchen, ob klassische Vorlesungen noch eine relevante Methode sind, um selbstorientierte und autonome Lernansätze zu ergänzen, oder ob sie – tatsächlich – ein Auslaufmodell sind. In unserer Studie wollten wir der Frage nachgehen, ob das Fehlen von Live-(Online-)Vorlesungen einen Einfluss auf die Kurswahrnehmung und die Leistung der Studierenden in der mikroskopischen Anatomie sowohl in der Humanmedizin als auch in der Zahnmedizin des zweiten Semesters hat. Im Jahr 2020 wurde aufgrund pandemiebedingter kurzfristiger regulatorischer Vorgaben an der RWTH Aachen der mikroskopische Anatomiekurs des 2. Semesters ohne begleitende Live-Vorlesung durchgeführt. Der Fokus lag auf einem aktiven, selbstgesteuerten Lehrformat mit synchronen online Frage-Antwort-Sitzungen (F&A). Im Folgejahr 2021 waren durch die Integration einer neuen Software und einer Dozentenschulung wieder synchrone Online-Vorlesungen möglich. Dementsprechend wurden die F&A nicht mehr durchgeführt. Zu beachten ist, dass die gesamte Kursstruktur, das Lernmaterial und der Aufbau der Klausur in beiden untersuchten Jahren identisch blieben. In einem retrospektiven Ansatz wurden die Studierenden mit Hilfe eines auf einer Likert-Skala und Multiple-Choice-Fragen basierenden Fragebogens zu ihrer Wahrnehmung des Kurses und der Qualität der Lehrinhalte und Lehrmaterialien befragt. Zusätzlich wurden die Prüfungsergebnisse der beiden Studienkohorten verglichen, um zu untersuchen, ob signifikante Unterschiede in der Lehr-/Lernwirksamkeit zu beobachten sind.

Die Ethikkommission der Medizinischen Fakultät der RWTH Aachen hat erklärt, dass gegen das Forschungsprojekt keine ethischen oder fachlichen Bedenken bestehen (EK 141/22). Die Teilnehmer haben ihr informiertes Einverständnis abgegeben.

Der Kurs der mikroskopischen Anatomie im 2. Semester fand 2020 für Studierende der Human- und Zahnmedizin an der Medizinischen Fakultät der Universität Aachen statt. Aufgrund der pandemiebedingten Einschränkungen wurden in diesem Jahr keine Live-Vorlesungen abgehalten. Den Studierenden wurden verschiedene Kursmaterialien zur Verfügung gestellt, die zum Selbststudium und interaktiven Lernen anregen sollten:

1.

Vorlesungsfolien (PDF),

2.

Skript über Mikroskopie und Histologie (PDF),

3.

virtuelles Online-Mikroskopieprogramm (Aperio eSlideManager, Leica Biosystems, Nussloch Deutschland),

4.

ein digitales Online-Praktikum in Form von videobasierten Erklärungen beispielhafter histologischer Schnitte,

5.

Empfehlung eines Histologie-Lehrbuchs.

Mit diesen Materialien sollten die Studierenden in rein selbststrukturierter Weise lernen. Danach konnten die Studierenden ihre Fragen per E-Mail und in zwei F&A-Sitzungen über Zoom (Zoom Video Communications, San José, USA) stellen.

Im darauffolgenden Jahr 2021 wurde eine synchrone Online-Vorlesung mit insgesamt 16 Vorlesungen à 45 Minuten online über Zoom abgehalten. Sie wurden weiterhin als digital abrufbare Aufzeichnungen zur Verfügung gestellt. Alle anderen Kursinhalte, wie oben erwähnt, blieben gleich, mit Ausnahme der entfallenen F&A-Sitzung (siehe Tabelle 1 [Tab. 1]).

Im Jahr 2020 nahmen 113 Studierende an der Studie teil (n=90 Humanmedizin, n=23 Zahnmedizin). Im Jahr 2021 wurden insgesamt 106 Studierende befragt (n=82 Humanmedizin, n=24 Zahnmedizin). Die Befragung fand online mit Microsoft Forms (Microsoft, Redmond, USA) statt. Der anonyme Fragebogen wurde ausschließlich den Kursteilnehmern zur Verfügung gestellt. Es wurde kein Unterschied zwischen Alter, Geschlecht oder anderen persönlichen Merkmalen gemacht. Die Befragung fand unmittelbar nach Abschluss des Kurses, aber vor der Abschlussprüfung statt, um einen möglichen Einfluss des Prüfungsergebnisses auf die Gesamtwahrnehmung des Kurses auszuschließen. Nach der Prüfung beantwortete Fragebögen wurden von der Auswertung ausgeschlossen. Der Fragebogen bestand aus 18 Fragen in deutscher Sprache (siehe Tabelle 2 [Tab. 2]), die nach dem Studienfach (Human- oder Zahnmedizin) fragten, zwei Multiple-Choice-Fragen, 12 Fragen auf Basis einer Likert-Skala und drei Freitextfragen. Die Einstufung der Likert-Skala (Frage Nr. 4-13,15) war wie folgt: 1: stimme gar nicht zu, 2: stimme nicht zu, 3: unentschlossen, 4: stimme zu und 5: stimme vollkommen zu und im Falle von Frage 14: 1: sehr geringe Qualität, 2: geringe Qualität, 3: mittlere Qualität, 4: hohe Qualität und 5: sehr hohe Qualität. In den drei Freitextfragen wurde nach allgemeinen Aspekten des Kurses gefragt, die besonders gut oder überhaupt nicht gefallen haben, sowie nach möglichen Verbesserungsvorschlägen. Um die wichtigsten Elemente hervorzuheben, wurden die Freitextantworten zur besseren Vergleichbarkeit in Themenbereiche gruppiert, indem die Antworten auf Schlüsselwörter, die mehr als einmal genannt wurden, überprüft wurden. Eine statistische Auswertung, die über die normale deskriptive Statistik hinausgeht, war aufgrund des Freitextcharakters der Antworten nicht möglich. Der vollständige Fragebogen kann von den Autoren auf Anfrage zur Verfügung gestellt werden.

Die statistische Analyse wurde mit IBM SPSS Statistics für Macintosh, Version 28.0, (Armonk, NY: IBM Corp.) durchgeführt. Der Kolmogorov-Smirnov-Test ergab, dass die Antworten nicht normalverteilt waren, mit p<0,05. Aus diesem Grund wurde für die Datenanalyse ein Mann-Whitney-U-Test durchgeführt und zusätzlich der Pearson r berechnet. Die p-Werte wurden mit *p<0,05, **p<0,01 und ***p<0,001 festgelegt. Im Folgenden wurde die Effektgröße anhand der Pearson r-Korrelation berechnet, um die Stärke des Zusammenhangs zu klassifizieren. Zusätzlich zu den Daten aus dem Fragebogen wurden die Prüfungsergebnisse untersucht.

Die Anteile der Studierenden der Humanmedizin (h) und der Zahnmedizin (z) an unserer Fakultät entsprechen in etwa einem Verhältnis von 80%(h)/20%(z). Dieses Verhältnis fand sich auch in unserer Studie wieder. Im Jahr 2020 lag das Verhältnis bei 80%(h)/20%(z) und im Jahr 2021 bei 77%(h)/23%(z).

Hinsichtlich der Nutzung (F. Nr. 2) und der Nützlichkeit (F. Nr. 3) der verschiedenen Lehrmaterialien änderte sich die Wahrnehmung der beiden Kohorten von 2020 (keine Vorlesung) zu 2021 (Online-Vorlesung). Im Jahr 2020 wurde das Lehrbuch, das von 57% der Studierenden genutzt wurde, als am hilfreichsten für den Wissenserwerb empfunden, vor den Vorlesungsfolien (50% Nutzung) und dem digitalen Praktikum (43% Nutzung). Im Jahr 2021 hingegen wurden die Vorlesungsfolien (72% Nutzung) als das bei weitem hilfreichste Lehrmedium angesehen, gefolgt vom digitalen Praktikum (55% Nutzung) und der Vorlesung selbst (51% Nutzung). Betrachtet man die Likert-Skala Fragen 4-13, so kann man generell sagen, dass wir starke signifikante Unterschiede zwischen den Antworten der Jahrgänge 2020 und 2021 gefunden haben (siehe Tabelle 3 [Tab. 3] und für quantitative Informationen siehe Abbildung 1 [Abb. 1]). Zur besseren Veranschaulichung gliedern wir die Fragen 4-13 thematisch in die Bereiche: vorgegebene curriculare Struktur (F. Nr. 5,7,11,12), persönliche Struktur (F. Nr. 4,6), Ansprechpartner/Interaktion (F. Nr. 13,9), Motivation (F. Nr. 8) und Prüfungsvorbereitung (F. Nr. 10).

Im Themenbereich der vorgegebenen curricularen Struktur wird die Gestaltung des Lehrangebots (F. Nr. 5) im Jahr 2021 als deutlich klarer bewertet. Auch die Lernziele (F. Nr. 11) wurden 2021 als klarer definiert wahrgenommen und die Studierenden bewerteten die Übereinstimmung von Lernzielen und -inhalten besser (F. Nr. 12). Entsprechend wurde 2020 häufiger eine vorgegebene Lernstruktur vermisst (F. Nr. 7). Hinsichtlich der persönlichen Strukturierung gaben die Studierenden an, dass sie sich 2021 deutlich besser in der Lage fühlten, sich den notwendigen Lernstoff anhand der Lehrmaterialien anzueignen (F. Nr. 4). Außerdem fiel es ihnen leichter, mit Hilfe der Unterrichtsmaterialien eine eigene Lernstruktur zu entwickeln (F. Nr. 6). Darüber hinaus haben wir eine signifikante Veränderung in Richtung einer höheren Motivation, sich mit den Lerninhalten auseinanderzusetzen, festgestellt (F. Nr. 8). 2021 hatten die Studierenden zudem stärker das Gefühl, immer einen Ansprechpartner für Fragen zu haben (F. Nr. 9). Neben den oben beschriebenen Verbesserungen in den Bereichen Lernstruktur, Motivation und Interaktion hat sich auch das Gefühl verbessert, ausreichend auf die Abschlussprüfung vorbereitet zu sein (F. Nr. 10). Dieses subjektive Empfinden lässt sich auch durch die Auswertung der Prüfungsergebnisse objektivieren und bestätigen (Abschnitt 3.3 Prüfungsergebnisse). 2021 wurde die wahrgenommene Qualität der Materialien (F. Nr. 14) signifikant besser bewertet, obwohl die Studierenden in beiden Jahren identische Kursmaterialien erhielten. Interessanterweise wurde 2021 nicht nur die Qualität der Materialien, sondern auch deren Eignung zur relevanten Wissensgenerierung und Prüfungsvorbereitung (F. Nr. 15) höher bewertet.

Auf die Frage, was den Studierenden an der Lehrveranstaltung 2020 am besten gefallen hat (F. Nr. 16), waren die häufigsten Antworten das digitale Praktikum (31,4%) und die virtuelle Mikroskopie (15,7%). Im Folgejahr 2021 waren die Vorlesung (26,0%), gefolgt von der virtuellen Mikroskopie (22,0%) und dem digitalen Praktikum (20,0%) die Elemente, die den Studierenden am besten gefielen. Der häufigste Kritikpunkt im Jahr 2020 war die Schwierigkeit, bestimmte Themen selbstständig zu gewichten, was von 25,6% der Studierenden angegeben wurde (F. Nr. 17). Außerdem vermissten 18,6% der Studierenden eine übergreifende Lernstruktur im Kurs 2020. Demgegenüber nannten 20,9% der Studierenden im Jahr 2021 die große Menge an Lerninhalten als größten Kritikpunkt. Hinsichtlich möglicher Verbesserungsvorschläge (F. Nr. 18) wurde für 2020 mit Abstand am häufigsten der Wunsch nach Wiederaufnahme der begleitenden Vorlesung geäußert, und zwar von 37,7% der Befragten. Für 2021 konnten keine übergreifenden Themen mit einer zentralen Tendenz für die möglichen Verbesserungsvorschläge gebildet werden.

Um festzustellen, ob diese Selbsteinschätzung tatsächlich mit den Prüfungsergebnissen korreliert, haben wir beide Jahrgänge miteinander verglichen (siehe Abbildung 2 [Abb. 2]). In beiden Jahrgängen konnten in der Prüfung maximal 37 Punkte erreicht werden. Wie aus Abbildung 2 [Abb. 2] hervorgeht, lagen die von den Studierenden in den jeweiligen Prüfungen erreichten Punkte zwischen 4 und 37. Während im Jahr 2020 24% der Studierenden die Prüfung nicht bestanden, sank diese Zahl im Jahr 2021 auf 14%. Da Wiederholer aus dem Jahr 2020 aufgrund von mehr Übung und längerer Lernzeit eine mögliche Verzerrung in der Kohorte von 2021 darstellen könnten, wurden diese zusätzlich aus den Daten ausgeschlossen. Durch den Ausschluss der Wiederholer sinkt der Prozentsatz der nicht bestandenen Prüfungen jedoch auf 11%. Während der Notendurchschnitt im Jahr 2020 bei 24,4 (SD±8,0) lag, betrug er im Jahr 2021 28,4 (SD±6,4) und 29,0 (SD±5,9) ohne Wiederholer. Diese Beobachtung wurde auch durch die statistische Analyse mit dem Mann-Whitney-U-Test bestätigt, die einen hochsignifikanten Unterschied zwischen den Ergebnissen 2020 und 2021 ergab (p<0,001, Z=-6,853, r=0,26). Auch die Zahl der Studierenden, die sich vorzeitig von der Prüfung abmeldeten oder nicht erschienen, veränderte sich merklich. Sie sank von 27% im Jahr 2020 auf nur noch 3% (2% ohne Wiederholer) im Folgejahr. Es gab keinen signifikanten Unterschied (p=0,4994, Z=-0,6755, r=0,02) zwischen den Ergebnissen der Studierenden im Jahr 2021, mit oder ohne Kurswiederholern.

Auf der Grundlage unserer Ergebnisse für einen vorklinischen Kurs in mikroskopischer Anatomie können wir schlussfolgern, dass die Studierenden in vielerlei Hinsicht von einer synchronen Online-Vorlesung profitieren. Dies zeigte sich in Verbesserungen hinsichtlich der persönlichen Motivation sich mit den Kursinhalten auseinanderzusetzen, der Interaktion mit den Lehrenden, dem Gefühl, angemessen auf die Prüfung vorbereitet zu sein, der wahrgenommenen Kursstruktur und der wahrgenommenen Qualität der Kursinhalte. Außerdem waren die Prüfungsergebnisse im Jahr 2021 deutlich besser. Dies steht im Einklang mit der hohen Akzeptanz von Vorlesungen im vorklinischen Studienabschnitt [20]. Unserer Meinung nach schaffen Vorlesungen eine Notwendigkeit und Motivation für die Studierenden, sich in einem vorgegebenen Zeitrahmen mit dem Stoff zu beschäftigen. Dies ist vergleichbar mit der zeitlichen Begrenzung bestimmter Fächer im Schulunterricht. Dies kann dazu beitragen, eine Selbstdisziplin zu entwickeln, die sich an den Vorlesungen als festem Rahmen orientiert. In Kursen ohne direkte Anweisung eines Lehrers haben Studierende, die nicht an selbstgesteuertes Lernen gewöhnt sind, oft Bedenken, wichtige Inhalte nicht zu erfassen oder zu verpassen. Dies kann durch ein ausgewogenes Verhältnis von kooperativen Kursinhalten, die in die herkömmliche Vorlesung integriert sind, behoben werden [21]. Die Beobachtung, dass die Studierenden befürchten, beim Selbststudium wichtige Inhalte zu verpassen, deckt sich mit unseren Untersuchungen. Man könnte jedoch darüber diskutieren, ob Vorlesungen tatsächlich „live“ sein müssen oder ob Lehrvideos nicht auch viele der oben genannten Erwartungen und Bedürfnisse der Studierenden abdecken könnten. Vorgefertigte Videos könnten sogar einige Vorteile gegenüber synchronen Online-Vorlesungen haben, z. B. die ständige Verfügbarkeit, die Möglichkeit, jederzeit zu pausieren, und die Möglichkeit, sie mit Selbstbewertungsinstrumenten zu kombinieren [22], [23], [24], [25].

In Anbetracht der geäußerten Schwierigkeiten, bestimmte Lehrinhalte eigenständig zu gewichten, ist es interessant, dass den Studierenden auch in dem Jahr ohne Vorlesungen ein definierter Lernzielkatalog für die Lehrveranstaltung zur Verfügung stand. Die persönliche Gewichtung durch einen Dozenten im direkten zeitlichen Zusammenhang mit dem präsentierten Stoff scheint die Studierenden jedoch stärker zu stimulieren. Durch die Begeisterung des Dozenten für ein Thema kann der Studierende die Relevanz des in der Vorlesung vermittelten Stoffes einschätzen [26]. Dies spiegelt sich auch in den Verbesserungsvorschlägen für 2020 wider, wo sich die Studierenden explizit eine begleitende Vorlesung wünschen. Unsere Daten legen nahe, dass Vorlesungen eine sinnvolle Ergänzung zu interaktivem und selbstgesteuertem Lehren sein können. Die Betonung der aus unserer Sicht besonderen Bedeutung der Vorlesung in einer curricularen Struktur sollte jedoch nicht als Appell für einen übermäßigen klassischen Frontalunterricht verstanden werden. Die gewonnenen Erkenntnisse sprechen unseres Erachtens nicht gegen die Weiterentwicklung bzw. Implementierung interaktiver Lehrinhalte in die „klassische“ Vorlesung. Je nach Thema gibt es viele Möglichkeiten, eine Vorlesung interaktiv zu gestalten, z.B. „flipped classroom“-Modelle [3]. Die Implementierung interaktiver Themen in Form von kurzen Sitzungen (10-15 Minuten) innerhalb einer Vorlesung wird von den Studierenden sehr geschätzt, da sie sich stärker mit dem Lehrstoff verbunden fühlen [21]. Wir möchten darauf hinweisen, dass Studierende, vor allem im ersten Studienjahr, einige Bedenken und Anpassungsprobleme haben können, wenn sie sich in einer ungewohnten, selbstgesteuerten Lernumgebung befinden. Dies könnte eine mögliche Erklärung für die eher negative Wahrnehmung des Kurses im Jahr 2020 sein. Darüber hinaus besteht ein verstärkender Zusammenhang zwischen Unsicherheit und selbstschädigendem Verhalten [27], [28], was zu schlechteren Prüfungsergebnissen führen kann, wie in unserer Studie beobachtet. Außerdem ist es für Lehrkräfte wichtig zu wissen, welche Fähigkeiten für den Erfolg eines selbstständig lernenden Menschen wichtig sind. Voraussetzung für den Erfolg des Eigenstudiums ist der Erwerb einer Selbstlernkompetenz mit den dazugehörigen Fähigkeiten. Dazu gehören Selbstständigkeit, ein damit verbundener Forscherdrang und organisatorische Fähigkeiten zur Strukturierung von schulischen und persönlichen Belangen, was die Basis für ein lebenslanges Lernen ist [29].

Hinsichtlich der persönlichen Organisation wurde 2021 eine signifikante Verbesserung der Fähigkeit beobachtet, eine individuelle Lernstruktur auf der Grundlage des Lernmaterials zu entwickeln. Dies wird ergänzt durch die Aussage der Studierenden, die im Jahr 2020 eine übergreifende Lernstruktur vermissten. Um persönliche und akademische Belange zu strukturieren, kann die vertraute Vorlesung ein wichtiges Hilfsmittel sein. In unserem Fall beschränkt sich dies jedoch auf die Studierenden im ersten vorklinischen Jahr. Zusätzlich ist zu beachten, dass die Prüfungsfragen für 2020 und 2021 nicht identisch waren, um einen möglichen Informationsaustausch zwischen den Studienjahren zu vermeiden. Die Struktur der Prüfung im Jahr 2021 entspricht jedoch hinsichtlich des Typs, der bewerteten Lernziele und des Schwierigkeitsprofils derjenigen von 2020. Die Studierenden des Kurses 2021 waren bereits an den reinen Online-Unterricht und an die allgemeine pandemische Lernsituation gewöhnt. Eine mögliche Verzerrung durch Wiederholer aus dem Jahr 2020 im Kurs 2021 konnte nicht gefunden werden, da sich die Ergebnisse sogar verbesserten, wenn die Wiederholer aus der Analyse ausgeschlossen wurden. Es wäre interessant, in weiteren Studien zu untersuchen, ob diese Wiederholer mehr Probleme beim Erwerb einer Selbstlernkompetenz haben, insbesondere in einem Kurs mit Online-Schwerpunkt. 2020 könnten die schlechteren Ergebnisse also zum Teil auf Anpassungsproblemen an einen reinen Online-Lehrplan und eine allgemeine pandemiebedingte Unsicherheit zurückzuführen sein. Eine mögliche Form der Gewöhnung an die bestehende Pandemie könnte auch für eine positivere Kurswahrnehmung im Jahr 2021 mitverantwortlich sein. Diese Einschränkung gilt jedoch für alle Studien, die in den ersten und folgenden Jahren der Pandemie durchgeführt wurden, da der Einfluss einer so großen Veränderung des täglichen Lebens und der Arbeit nicht eliminiert werden kann.

Wir kommen zu dem Schluss, dass die synchrone (Online-)Vorlesung insbesondere für Studierende im vorklinischen Abschnitt, die noch nicht an ein selbstgesteuertes Lernen im „universitären Stil“ gewöhnt sind, KEIN Auslaufmodell ist. Basierend auf unserer Studie kann der Wert der Vorlesung neben der Wissensvermittlung darin gesehen werden, einen thematischen Überbau und einen curricularen Leitfaden zu bieten. Die strukturierte Lernumgebung von (Online-)Live-Vorlesungen führt zu einem allgemeinen Anstieg des Selbstvertrauens der Studierenden in ihre Fähigkeiten. Dies führt sogar dazu, dass die inhaltliche Qualität anderer Kursangebote/Materialien höher bewertet wird, was zu besseren Prüfungsergebnissen führt. Die Vorlesungen in den ersten Studienjahren helfen den Studierenden, eigenständige und selbstgesteuerte Lernfähigkeiten zu entwickeln. Es wäre nun interessant zu untersuchen, ob in den klinischen Semestern ähnliche Schlussfolgerungen gezogen werden. Nimmt der Wert der Vorlesung für die Studierenden im Laufe der Zeit ab, oder verschiebt er sich?

• F&A = Frage & Antwort
• MC = Multiple Choice
• SC = Single Choice
• LS = Likert-Skala
• FT = Freitext

Wir danken Dr. Melanie Simon für wissenschaftliche Beratung und fruchtbare Diskussionen.

Diese Studie wurde von Jannik Osten, Victoria Behrens, Sadie Behrens, Andreas Herrler und Tim Clarner konzipiert. Die Erfassung, Analyse und Interpretation der Daten wurde von Jannik Osten durchgeführt. Der ursprüngliche Entwurf wurde von Jannik Osten verfasst und von allen Autoren kritisch überprüft. Alle Autoren haben das endgültige Manuskript gelesen und genehmigt. Tim Clarner war für die Gesamtaufsicht über diese Studie verantwortlich.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.