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Die Arten der Kommunikation haben sich im letzten Jahrhundert deutlich verändert. Während in der Vergangenheit Patienten und Patientinnen, die den Rat eines Arztes bzw. einer Ärztin suchten, dies in persönlichen Konsultationen taten, ist heutzutage ein erster Kontakt über das Telefon eine akzeptierte Alternative. Telefonische Beratungen werden in vielen Ländern angeboten, unter anderem in den Vereinigten Staaten von Amerika (USA) [1], Grossbritannien [2], Australien [3] und der Schweiz [4]. Der Stellenwert der telefonischen Beratung ist während der COVID-19-Pandemie im Frühjahr 2020 sprunghaft angestiegen. So wies zum Beispiel das Bundesamt für Gesundheit der Schweiz Patienten mit Symptomen einer Infektion an, vor einer persönlichen ärztlichen Konsultation die Gesundheitsfachperson telefonische zu kontaktieren [5].

Die Kommunikation über das Telefon unterscheidet sich signifikant von einer persönlichen Konsultation. Während einer telefonischen Beratung ist es nahezu unmöglich für den Arzt bzw. die Ärztin eine klinische Untersuchung durchzuführen. Visuelle Signale wie Blässe oder Schwitzen werden nicht erkannt und es ist nicht möglich non-verbale Zeichen der Kommunikation wahrzunehmen [6]. Telefonische Beratungen erfordern eine hohe Aufmerksamkeit für verbale Hinweise [7]. Eine lange Pause zwischen Wörtern könnte darauf hinweisen, dass ein Patient bzw. eine Patientin unter Atemproblemen leidet, eine schnelles Sprechen ist möglicherweise ein Symptom für einen ängstlichen Patienten bzw. eine ängstliche Patientin. Bei einer telefonischen Beratung ist es wichtig, eine gezielte Anamnese zu erheben, aufmerksam dafür zu sein, in welchen Situationen eine telefonische Beratung inadäquat ist und für eine sorgfältige Dokumentation zu sorgen. Ärzte und Ärztinnen müssen Patienten bezüglich der Massnahmen zu Hause einschliesslich der Selbstbeobachtung und Vereinbarung von Folgeterminen anleiten und beraten. Sie müssen wissen, wie sie mit dem Patienten bzw. der Patientin einen Plan erarbeiten, und wie sie dessen Machbarkeit überprüfen [7]. Derks et al. haben 2007 ein Instrument zur Qualitätsmessung von telefonischen Beratungen erarbeitet, welches 17 Items enthält, die effektive Telefongespräche charakterisieren. Sie haben die Items in 4 Phasen eingeteilt: Reason for calling (Grund für den Anruf); Information to be gathered (Information, die eingeholt werden muss); Conclusion and care advice given (Schlussfolgerung und Rat bezüglich Vorgehen) und Evaluation of the call (Bewertung des Anrufes). Das Instrument wurde entsprechend seinem Akronym „RICE“ genannt [8], [9].

Seit dem Beginn der COVID-19-Pandemie wurden verschiedene weitere Leitfäden und Tipps für eine effiziente telefonische Kommunikation veröffentlicht [10], [11], [12].

Darüber, wie die Fertigkeiten, die für eine telefonische Beratung notwendig sind, am besten unterrichtet werden können, ist wenig bekannt [13]. Eine qualitative Studie von Eppich et al. hat untersucht, wie Telefongespräche zwischen Ärzten bzw. Ärztinnen unterrichtet werden sollten [14]. Telefongespräche zwischen Ärztinnen bzw. Ärzten finden zum Beispiel dann statt, wenn ein Arzt bzw. eine Ärztin für eine Behandlung einen Spezialisten hinzu zieht. Eppich et al. erfragten von jungen Assistentenzärzten und -ärztinnen ihre Bedürfnisse in Bezug auf das Erlernen von Telefongesprächen. Die Assistentenzärtinnen und -ärzte bezeichneten Feedback und ausgewiesene Strategien der Lehre als die wichtigsten Punkte.

Als wichtige Strategien der Lehre wurden die folgenden bezeichnet [14]:

• Kurzes Darlegen von Hintergrundinformationen über einen bestimmten Punkt bevor ein Ratschlag gegeben wird, wie damit umzugehen ist (z.B. wenn es z.B. schwierig ist, der Rationale einer Patientenvorstellung zu folgen, weil eine angemessene Struktur fehlt, so sollte der Lehrende bzw. die Lehrende etwas Information über die richtige Struktur von Patientenvorstellungen im Allgemeinen geben, bevor er den Lernenden anweist, die Struktur seiner bzw. ihrer Patientenvorstellung zu verbessern, indem eine bestimmte Reihenfolge bei der Präsentation der Fakten eingehalten wird.
• Nicht nur Fakten erklären, sondern auch die Begründung, um den aktiven «Denk-prozess» zu unterstützen (z.B. wenn der bzw. die Lernende unwichtige Informationen weitergegeben hat, während er bzw. sie paradoxerweise kritische Information ausgelassen hat, so ist es wichtig für sie bzw. ihn zu verstehen, weshalb unwichtige Informationen die Aufmerksamkeit von den wichtigen Dingen ablenken können und warum die ausgelassene Information so wichtig gewesen wäre).
• Formulieren von Feedback in respektvoller Art und Weise (die Bedeutung dieser Strategie für die Lehre stimmt überein mit den Ergebnissen von Kluger und DeNisi, die zeigen konnten, dass Feedback, welches den Selbstwert bedroht, nicht angenommen wird [15])
• Stellen von Fragen um das klinische Denken anzuregen.

Eppich et al. haben empfohlen, dass Simulationen die ideale Möglichkeit für den Unterricht von telefonischer Kommunikation zwischen Ärztinnen bzw. Ärzten sind [14]. Obwohl diese Studie auf Telefongespräche zwischen Ärzten bzw. Ärztinnen ausgerichtet ist, so stimmen doch wesentliche Merkmale der Gespräche, die in dem Artikel beschrieben werden, mit Merkmalen der Kommunikation zwischen Patienten bzw. Patientinnen und Ärzten bzw. Ärztinnen überein. Dies legt die Schlussfolgerung nahe, dass Simulationen auch eine wertvolle Möglichkeit sind, Beratungen von Patienten und Patientinnen durch Ärzte und Ärztinnen zu unterrichten. Dass telefonische Beratungen erfolgreich mittels Simulationen unterrichtet werden können, wird durch eine weitere qualitative Studie unterstützt, die die Erfahrungen von angehenden Allgemeinmedizinern und -medizinerinnen in Grossbritannien in Bezug auf telefonische Beratung von Patientinnen und Patienten untersucht hat. Die Allgemeinmediziner bzw. Allgemeinmedizinerinnen betonten die wichtige Bedeutung der Übung und des Trainings von telefonischen Beratungen. Das Level der Supervision und des Feedbacks, welches sie bekamen, stand in direktem Bezug zu ihren positiven Erfahrungen in Bezug auf Telefongespräche [16]. Übung, Sammeln von Erfahrung und Feedback sind aber auch Schlüsselelemente des Lehrens und Lernens mit Simulationen.

In der Schweiz schliesst der Lernzielkatalog für das Medizinstudium PROFILES (Principle and Relevant Objectives and Framework for Integrative Learning and Education in Switzerland) die Befähigung zur telefonischen Beratung ein. Eines der Lernziele ist es, die Fragen von Patienten und Patientinnen kompetent über das Telefon zu beantworten [17]. Ein anderes Lernziel ist es, zu entscheiden, ob eine Selbstbehandlung zu Hause ausreicht, oder ob die Behandlung durch einen Experten in einer Gesundheitseinrichtung notwendig ist und den Patienten bzw. die Patientin entsprechend zu beraten [17]. An der medizinischen Fakultät der Universität Bern haben wir einen Kurs für Telefonische Notfallkommunikation eingerichtet, der im 5. Studienjahr unterrichtet wird.

Das didaktische Konzept (beschrieben in Absatz 2.2.) und der Inhalt des Kurses wurden von einer interdisziplinären Gruppe von Experten entwickelt, der Leitungsgruppe Kommunikation der medizinischen Fakultät. Die Leitungsgruppe überblickt das longitudinale Curriculum kommunikativer Fertigkeiten im medizinischen Bachelor und Masterstudium in Bern.

Basierend auf den Qualitätskriterien für telefonische Beratungen, die in der Einleitung ausgeführt wurden, wurde eine Leitlinie ersetllt, die sich nach den RICE Kriterien richtet [8]. Eine Liste der Zeichen, die einen Arzt bzw. eine Ärztin dazu veranlassen sollten, eine persönliche Konsultation in die Wege zu leiten („red flags“), wurde zusammengestellt [18] und ein Leitfaden, wie der Anruf zu dokumentieren ist, wurde vorbereitet. Allgemeine kommunikative Fertigkeiten, die im Rahmen von telefonischen Beratungen gebraucht werden, zusammen mit spezifischen Kommunikationsstrategien, wurden gesammelt. Das Skript, welches theoretische Grundlagen und organisatorische Kursdetails beinhaltet, wurde erstellt und den Studierenden zum Selbststudium vor dem Kurs zur Verfügung gestellt.

Die Fallbeispiele wurden gemeinsam von klinischen Experten und Simulationsspezialisten entwickelt. Es wurden Symptome ausgewählt, die Patienten typischerweise dazu veranlassen, einen Arzt bzw. eine Ärztin anzurufen. Simulationsexperten erarbeiteten eine Fallformatsvorlage. Anhand dieser Vorlage und lieferten Klinikern und Klinikerinnen Fallbeispiele für die Simulation, die dann von einem Simulationsexperten bzw. -expertin in Zusammenarbeit mit dem klinischen Autor bzw. der Autorin finalisiert wurde.

Es wurde ein Pool mit folgenden Fallbeispielen geschaffen: Epicondylitis, Knietrauma, Obstipation, Diarrhoe, Exanthem, Pharyngitis und ein Elternteil, der wegen seines bzw. ihres Kindes anruft, das unter Fieber oder unter Ohrenschmerzen leidet. Jedes Jahr werden vier dieser Szenarien ausgewählt. Wir stellen sicher, dass mindestens eines der beiden Fallbeispiele in denen ein Elternteil wegen seines /ihres Kindes anruft, zum Einsatz kommt, da dieses ein noch höheres Level von indirekter Kommunikation darstellt als eine «normale» telefonische Beratung.

Basierend auf den RICE Kriterien für telefonische Beratungen wurde eine allgemeine Checkliste entwickelt und den Studierenden zur Vorbereitung des Kurses und der Simulation zur Verfügung gestellt. Ausgehend von dieser allgemeinen Checkliste wurden fallspezifische Checklisten für jedes Szenario für den Einsatz beim Kurs selbst erstellt (Einzelheiten siehe Absatz 2.2.). Der grösste Unterschied zwischen der allgemeinen Checkliste und den fallspezifischen Checklisten liegt in der Integration von fallspezifischen „red flags“. Wie oben erwähnt, sind „red flags“ Symptome und/oder Zeichen, die einen Arzt bzw. eine Ärztin dazu veranlassen sollten, den Patienten einer persönlichen Vorstellung bei einem Gesundheitsexperten zuzuführen, wie z.B. neurologische Ausfälle bei einem Patienten bzw. einer Patientin mit Schmerzen im Lumbalbereich. Ein Beispiel für eine fallspezifische Checkliste findet sich im Anhang 1 [Anh. 1].

SPs wurden aus einer internen Datenbank unter folgenden Gesichtspunkten ausgewählt: schauspielerische Leistung, Fähigkeiten im Geben von Feedback und Verfügbarkeit. Weitere Kriterien, die normalerweise bei der Auswahl von SPs für bestimmte Rollen wichtig sind, wie Alter, Bodymass-Index oder Narben, waren bei der Rekrutierung für die Simulation telefonischer Beratungen nicht relevant, weil sie bei telefonischen Beratungen nicht sichtbar sind.

Gemäss der Standards of Best Practice für die Arbeit mit SPs von der Association of Standardized Patient Educators (ASPE) [19], wurden die SPs mit interaktiven Diskussionen des theoretischen Hintergrundes und bewusstem Üben trainiert [20]. Neben der Rollendarstellung während der Simulation, wurden die SPs auch im Geben von Feedback trainiert. Das Feedbacktraining gründet auf einer Kombination von unterschiedlichen Theorien, einschliesslich:

• Positives Framing von Feedback [21],
• Das „Pendelton Model“: Selbst-Reflexion, Feedback bezüglich Punkten, die gut funktioniert haben und Punkten, bei denen es Verbesserungspotential gibt, ein Plan für eine Verbesserung und eine positiver Abschluss [22].
• Gibbs „Zeugen Modell“ in welchem die Person, die Feedback gibt, spezifisches, beobachtbares Verhalten und den Einfluss, den es auf sie oder ihn hatte beschreibt [23].

Die SPs sollten sich in ihrem Feedback nicht auf medizinische Inhalte beziehen. Feedback bezüglich medizinisch-fachlicher Inhalte wird von den Peers gegeben (siehe Einzelheiten in Absatz 2.2.).

Das Feedback der SPs bezieht sich auf die Perspektive des Patienten bzw. der Patientin einschliesslich seiner bzw. ihrer Wahrnehmung der Verständlichkeit der Sprache, der Klarheit der Information bezüglich der Symptome und der weiteren Behandlung. Andere wichtige Elemente des SP Feedbacks sind die Reaktionen auf die emotionalen Aspekte der Beratung, wie z.B. ob sie meinen, dass der bzw. die Studierende ihnen Empathie entgegengebracht hat.

Die notwendigen theoretischen Grundlagen für die Kommunikation über das Telefon werden den Studierenden in Form einer schriftlichen Zusammenfassung der grundlegenden Konzepte zur Verfügung gestellt. Die Studierenden bereiten diese im Selbst-Studium vor. Im Anschluss an diese Vorbereitung kommen die Studierenden in 8er-Gruppen in das Simulationszentrum und rotieren in Paaren durch vier Szenarien mit SPs (vgl. Abbildung 1 [Abb. 1]). Jeder bzw. jede Studierende nimmt in zwei Szenarien die Rolle des Arztes bzw. der Ärztin ein und beobachtet zwei Gespräche seines bzw. ihres Peers mit anderen SPs.

Nach dem Eintreffen im Simulationszentrum werden die Studierenden von Mitarbeitenden während 10 Minuten in ihre Aufgaben eingeführt. Anschliessend warten die vier Studierenden, die die Rolle des Arztes bzw. der Ärztin einnehmen, vor der Tür von vier Räumen. Die vier beobachtenden Studierenden bleiben während des Gespräches in der Nähe ihrer jeweiligen Partner bzw. Partnerinnen und bekommen eine fallspezifische Checkliste. Die vier SPs warten in getrennten Räumen. Alle Räume sind mit einem Telefon ausgestattet. Nach einem gemeinsamen Signal betreten die Studierenden die Räume und erhalten einen Anruf von einem SP.

Jede bzw. jeder Studierende in der Rolle des Arztes bzw. der Ärztin nimmt das Telefon ab und beginnt das Gespräch, während der bzw. die beobachtende Peer die Checkliste ausfüllt.

Jedes Telefongespräch dauert bis zu neun Minuten. Wenn das Gespräch beendet ist, schreibt der bzw. die SP sein bzw. ihr Feedback auf ausgeteilte Feedbackblätter (vgl. Abbildung 2 [Abb. 2]). Während dieser Zeit bleiben die Paare von Studierenden in ihren Simulationsräumen und tauschen ihre Erfahrungen einschliesslich des Peer-Feedback basierend auf den fallspezifischen Checklisten aus.

Sobald der bzw. die SP die schriftlichen Bemerkungen abgeschlossen hat, kommt er bzw. sie mit den Studierenden zusammen und gibt mündliches Feedback basierend auf dem Feedback-Notizzettel. Am Ende übergibt er bzw. sie den Feedback-Notizzettel mit den Anmerkungen dem bzw. der Studierenden. Dieser Prozess dauert ebenfalls ungefähr 9 Minuten.

In der Folge sind 2 Minuten für den Wechsel und die Organisation vorgesehen. Die Studierenden rotieren von einem Fallbeispiel zum nächsten und wechseln dabei ihre Rollen vom aktiven Simulieren zum Beobachten und umgekehrt. Die SPs gehen zurück in ihre Räume und bereiten sich darauf vor, ihre Rolle für das nächste Paar von Studierenden zu spielen. Während des Kurses wird die Zeit über ein zentrales Gong-System gesteuert.

Der Parcours endet, sobald die Studierenden-Paare alle vier Fallbeispiele absolviert haben. Während die Studierenden im Anschluss einen klinischen Experten bzw. eine Expertin für ein 30-minütiges Debriefing treffen, beginnen die SPs nach einer 10-minütigen Pause einen erneuten Durchlauf. Auf diese Weise können insgesamt 24 (3 x 8) Studierende den Kurs an einem Nachmittag absolvieren.

Wir unterrichten den Kurs erfolgreich seit 2012. Der Kurs wurde bereits auf verschiedene Weise evaluiert:

• Umfrage unter Studierenden
• Sammlung und Analyse von Anmerkungen und Kommentaren der Studierenden während des Debriefings

Während die Umfrage unter den Studierenden bisher erst einmal durchgeführt wurde, so werden die Anmerkungen und Kommentare der Studierenden zum Kurs während des Debriefings laufend gesammelt. Die Evaluationen haben eine hohe Akzeptanz des Kursformates von den Studierenden ergeben. Als Beispiele zeigen wir hier die Resultate der Umfrage von 2014 und eine Analyse der studentischen Kommentare, die 2019 während der Debriefings gesammelt wurden.

2014 wurden alle Studierenden, die an dem Kurs teilgenommen hatten, gebeten fünf Aussagen, die ihre Erfahrungen während des Kurses beschrieben, mit der folgenden Skala zu bewerten: 1=stimme zu, 2=stimme eher zu, 3=stimme teils zu, teils nicht zu, 4=stimme eher nicht zu, 5=stimme nicht zu. Zusätzlich zu der Bewertung der Aussagen wurden sie gebeten, Verbesserungsvorschläge zu machen. Die Umfrage wurde den Studierenden in schriftlicher Form mit Checkboxen zur Markierung des Ratings von 1 bis 5 und zusätzlichem Platz für individuelle Kommentare ausgehändigt. Insgesamt 179 von 185 Studierenden füllten die Umfrage vollständig aus.

Die Ergebnisse des Ratings, dargestellt als Durchschnitt ± Standardabweichung waren wie folgt:

• Ich habe im Kurs viel Neues gelernt (1,6±0,6).
• Ich erachte das in diesem Kurs Gelernte für meine spätere Tätigkeit als wichtig (1,1±0,4).
• Das Feedback durch den/die SP war für mich hilfreich (1,4±0,6).
• Das Beobachten des Gespräches und das Ausfüllen der Feedbackliste ergeben einen zusätzlichen Lerneffekt (1,5±0,7).
• Ich hätte mir gewünscht, alle vier Fälle zu machen (doppelte Trainings-Zeit) (2,5±1,2).

In ihren Kommentaren lobten die Studierenden vorwiegend die SPs für ihre Rollendarstellung und ihr Feedback. Sie drückten aus, dass sie gerne mehr Übungsmöglichkeiten in ähnlicher Art hätten. Ein Kritikpunkt war, dass der bzw. die beobachtende Studierende ausschliesslich seinen bzw. ihre Kollegen bzw. Kollegin hören konnte, aber nicht den bzw. die SP, weil der bzw. die SP am Telefon in einem anderen Raum war. Es war deshalb schwierig für die Beobachtenden, dem Gespräch zu folgen und die Checkliste auszufüllen. In der Folge dieses Feedbacks wurden Telefone mit Lautsprechern angeschafft, so dass die Studierenden nun beide, ihren Kollegen bzw. ihre Kollegin und den bzw. die SP hören können.

Sobald eine Gruppe von acht Studierenden alle vier Fallbeispiele durchgespielt hat, treffen sie einen klinischen Experten für ein Debriefing und zur Kurs Evaluation. 2019 wurde das Feedback von 10 Gruppen von Studierenden (das entspricht insgesamt 80 Studierenden) während des Debriefings durch den bzw. die klinischen Experten bzw. die Expertin dokumentiert. Der Experte bzw. die Expertin schrieb die Kommentare der Studierenden in Freitextfelder eines Fragebogens, der auf Tablets mit einer käuflich erwerblichen Software (Survey Gizmo [https://www.alchemer.com/]) zur Verfügung gestellt wurde.

Zusammenfassend bemerkten die Studierenden in Bezug auf

• die Fallbeispiele
  • 3 der 4 Fallbeispiele wurden als realistisch und relevant eingeschätzt. Ein Fallbeispiel rief gemischte Reaktionen hervor (Einzelheiten später im Text).
  • Einige Fallbeispiele waren schwieriger als andere. Das Schwierigkeitsniveau der Fallbeispiele wurde insgesamt als genau richtig eingeschätzt.
  • Die einzige Verbesserung, die diskutiert wurde, war es, das oben bereits erwähnte Szenario durch ein anderes zu ersetzen. Es wurden sonst keine Vorschläge zur Verbesserung der Fallbeispiele gemacht.
• Die SPs
  • Die Rollendarstellung während der Simulation war gut und authentisch.
  • Das Feedback war im Allgemeinen hilfreich. Das Feedback war meistens authentisch und konstruktiv, es könnte manchmal etwas kritischer sein.
• Die Vorbereitungsmaterialien und die Organisation
  • Die Vorbereitungsmaterialien waren angemessen, die Organisation war gut.
• Den lehrreichsten Aspekt des Kurses
  • Die Gelegenheit zu Üben.
  • Feedback bekommen.
  • Ein Gespräch mit einem Patienten bzw. einer Patientin zu üben ohne einen Patienten bzw. eine Patientin zu sehen.
• Vorschläge zur Verbesserung
  • Die Diagnose des Fallbeispiels und die fallspezifische Checkliste sollte nicht schon in der Vorbereitung bekannt sein.
  • Mehr Fälle mit positiven „red flags“ um den Schwierigkeitsgrad zu erhöhen.

Wie schon oben erwähnt, rief ein Szenario gemischte Reaktionen hervor. Bei dem Fallbeispiel handelt es sich um eine Epicondylitis. Einige Studierende äusserten Kritik, dass es sehr unwahrscheinlich sei, dass ein Patient bzw. eine Patientin mit dieser chronischen Erkrankung einen Arzt bzw. eine Ärztin anrufen würde. Viele Studierende hatten Schwierigkeiten, die korrekte Diagnose zu stellen, weil sie die Rötung und Schwellung nicht feststellten, die über das Telefon nicht sichtbar war. Allerdings realisierten andere Studierende, dass es gerade der Sinn des Kurses war, sie darin auszubilden, Symptome und Zeichen, die für den Arzt bzw. die Ärztin eventuell nicht sichtbar sind, abzufragen.

Der Vorschlag der Studierenden, die Telefonanrufe während der Simulation in Unkenntnis der Diagnose und der fallspezifischen Checkliste zu durchzuführen, bezieht sich auf ein organisatorisches Missgeschick, durch dass die Studierenden in diesem Kurs ausnahmsweise während der Vorbereitungszeit über die Diagnosen ihrer Fallbeispiele informiert waren. Die Ursache des Vorkommnisses wurde eruiert und ausgeräumt.

Die Lernziele des Kurses werden nicht in einer gesonderten Prüfung beurteilt. Die notwendigen Fertigkeiten sind Teil der Lernziele, die im OSCE am Abschluss des 5. Studienjahres und in der Clinical Skills Prüfung im Rahmen der eidgenössischen Abschlussprüfung geprüft werden. OSCE-Stationen, in denen eine telefonische Beratung geprüft wird, wurden in der Vergangenheit eingesetzt und werden in Zukunft nach dem Zufallsprinzip ausgewählt und wiederverwendet werden.

Die leistungsbezogene Prüfungsdaten der Studierenden wurden nicht für Forschungszwecke gesammelt. Die erhobenen Daten haben ausserdem keine Kontrollgruppe zum Vergleich. Aus Datenschutzgründen sehen wir von einer Veröffentlichung der Ergebnisse dieser OSCEs ab.

Die Stärke des entworfenen Kurses liegt darin, dass er spezifisch evidenzbasierte Unterschiede zwischen persönlichen Konsultationen und telefonischen Beratungen adressiert: Die Notwendigkeit einer hohen Sensibilität für verbale Hinweise [7] wird unterrichtet, indem entsprechende Hinweise in Fallbeispiele eingebaut sind. Die SPs werden trainiert, diese Hinweise auszudrücken, z.B. ist die Mutter, die für ihr Kind mit Fieber anruft, sehr besorgt und wird dieses Gefühl durch den Tonfall ihrer Stimme ausdrücken. Von den Studierenden wird erwartet, dass sie diesen Hinweis aufnehmen. Die SPs geben in ihrem Feedback aus der Patientenperspektive Rückmeldung, ob dieses Gefühl von den Studierenden aufgegriffen wurde. Es ist bekannt, dass Feedback ein sehr wirksames Lehrmittel ist [23], [24] und Studierende bemerkten während des Debriefings, dass es eines der lehrreichsten Aspekte des Trainings war.

Der Tatsache, dass bei fehlenden visuellen Hinweisen eine gezielte Anamnese erforderlich ist [6] wird in den Fallbeispielen Rechnung getragen, indem die Diagnose bei fehlenden visuellen Hinweisen verpasst werden kann. Das Szenario mit der Epicondylitis ist ein Beispiel für ein solches Szenario. Die Diagnose wurde oft von den Studierenden verpasst. Die Studierenden bezweifelten, dass Patienten bzw. Patientinnen mit einer Epicondylitis einen Arzt bzw. eine Ärztin telefonisch kontaktieren würden und stellten die Authentizität des Fallbeispiels in Frage. Allerdings betonen die Autoren (und viele Studierende, wie aus dem Feedback während der Debriefings hervorgeht), dass dieses Szenario besonders wertvoll ist, weil es die grosse Bedeutung der präzisen Abfrage bestimmter Symptome bei fehlenden visuellen Hinweisen demonstriert. Es ist wichtig, dass klinischen Experten bzw. Expertinnen diese Besonderheit der telefonischen Beratung im Debriefing behandeln.

Eine gezielte Anamnese [7] wird auch dadurch gefördert, dass das Bewusstsein für fallspezifische „red flags“ gesteigert wird, einschliesslich der fallspezifischen Checklisten, die im Peer-Feedback diskutiert und im Debriefing mit dem klinischen Experten bzw. der klinischen Expertin erneut behandelt werden.

Dadurch, dass die Checklisten unter Anlehnung an die RICE Kriterien konstruiert wurden, wird die Validität des Unterrichtsformates von der Literatur gestützt [9]. Forschungsarbeiten sowohl von Eppich et al. als auch von Chaudhry et al. stützen die Hypothese, dass Simulationen eine effektive Möglichkeit sind, telefonische Beratungen zu unterrichten [14], [16]. In Bezug auf Simulationen wird oft der Transfer des Wissens in die klinische Praxis diskutiert [25].

Da die Szenarien, das Skript und das Konzept des Kurses in enger Kooperation von Simulations- und klinischen Experten bzw. Expertinnen entwickelt wurden, ist die klinische Relevanz des Kurses sichergestellt. Dies wird durch das Feedback der Studierenden in der Umfrage und im Debriefing bestätigt. Ein Problem bei der Übertragung der erworbenen Fertigkeiten aus dem Simulationszentrum in die klinische Praxis ist, dass die Studierenden des 5. Studienjahres nicht regelmässig in der klinischen Praxis sind. Daher haben sie keine Möglichkeit, die erworbenen Fertigkeiten unmittelbar anzuwenden.

Ausgehend von Evidenz aus der Literatur haben wir einen Kurs für telefonische Beratung eingeführt, der von den Studierenden gut aufgenommen wird. Ergebnisse aus Prüfungen der klinischen Fertigkeiten (z.B. OSCE), die die Leistung der Studierenden überprüfen, würde die Evidenz für den Erfolg des Kurses stärken, ist aber gegenwärtig aus Datenschutzgründen für eine Veröffentlichung nicht verfügbar.

Telefonische Beratungen unterscheiden sich von persönlichen Konsultationen und beinhalten Fertigkeiten, die ein gesondertes Training erfordern. Simulation ist eine Methode, die von den Studierenden gut angenommen wird, evidenzbasiert wirksam ist und zuverlässig durchgeführt werden kann. Die Bedeutung der telefonischen Beratung nimmt zu. Telefonische Beratungen werden im Moment durch die COVID-19-Pandemie sehr gefördert, dadurch, dass Behörden Patienten und Patientinnen bitten, Gesundheitspersonal über das Telefon zu kontaktieren, bevor sie eine Gesundheitseinrichtung aufsuchen [5].

Der nationale Notstand mit drohender Ausganssperre erzeugt eine neue Dynamik in der Einführung fortgeschrittener Fertigkeiten in der Telemedizin. In der Klinik werden verschieden Wege der Telekommunikation gefördert. Gleichzeitig sind medizinische Ausbildungsspezialisten und-spzialistinnen, dabei, virtuelle Unterrichtsformate zu entwickeln, weil sie durch das zeitweilige Aussetzen des Unterrichtes vor Ort gezwungen sind, nach Alternativen zu suchen.

Ein weiterer Aspekt, den es in der Zukunft zu bedenken gilt, ist, dass Kommunikation auf Distanz nicht immer auf die Übertragung von akustischen Signalen beschränkt bleiben wird. Smartphones und Computer, die mit Kameras für Foto und Film ausgestattet sind, erweitern die Möglichkeiten für Beratungen über die Ferne und sollten in zukünftigen Kursen berücksichtigt werden.

Wir möchten der Leitungsgruppe Kommunikation der Medizinischen Fakultät der Universität Bern und besonders Mireille Schaufelberger, Adrian Göldlin und Regina Ahrens für ihre Beiträge zur Entwicklung dieses Kurses danken. Wir möchten Daniel Bauer für seine Hilfe beim Review des Skriptes und last but not least Cathy Smith für ihren Review des Skriptes danken.

Name des Standortes: Universität Bern, Bern, Schweiz

Studienfach/Berufsgruppe: Medizinische Fakultät

Anzahl der Lernenden Pro Jahr bzw. Semester: ca. 340 Studierende / Jahr (seit 2018)

Ist ein longitudinales Kommunikationscurriculum implementiert? Ja

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen unterrichtet?

• Anamnese und Feedback – 1. Studienjahr
• Formativer OSCE; mit Feedback bezüglich Kommunikation – 1. Studienjahr
• Formativer OSCE; mit Feedback bezüglich Kommunikation – 3. Studienjahr
• Geriatrie Training – 4. Studienjahr
• Training praktischer Fertigkeiten – Clinical Skills Training (CST) (schliesst Lernziele in Bezug auf Kommunikation ein) – 4. Studienjahr
• Kommunikation in der Anästhesie – 4. Studienjahr
• Kommunikation in herausfordernden Situationen, Teil 1 – 4. Studienjahr
• Telefonische Notfallkommunikation – 5. Studienjahr
• Formativer OSCE; mit Feedback bezüglich Kommunikation – 6. Studienjahr
• Kommunikation in herausfordernden Situationen, Teil 2 – 6. Studienjahr

Welche Unterrichtsformate kommen zum Einsatz? Vorwiegend Kleingruppenunterricht in dem die Studierenden in Simulationen mit Simulationspersonen üben.

In welchen Semestern werden kommunikative und soziale Kompetenzen gepru¨ft (formativ oder bestehensrelevant und/oder benotet)?

• Formative Prüfungen im 1., 3. und 6. Studienjahr
• Summative Prüfungen (bestanden/durchgefallen) im 3., 5. und nach dem 6. Studienjahr (Eidgenössische Abschlussprüfung)

Welche Prüfungsformate kommen zum Einsatz? OCSEs mit 4 (formative) oder 10- 12 (summative) Stationen von 8 – 13 Minuten.

Wer (z.B. Klinik, Institution) ist mit der Entwicklung und Umsetzung betraut? An der Medizinischen Fakultät der Universität Bern gibt es eine Leitungsgruppe Kommunikation, die mit der Entwicklung und Durchführung des Curriclulums in Bezug auf kommunikative Fertigkeiten betraut ist. Die Leitungsgruppe besteht aus einer interdisziplinären Gruppe von klinischen und didaktischen Expertinnen und Experten, die vom Berner Institut für Hausarztmedizin und dem Institut für Medizinische Lehre koordiniert wird.

• Beate Brem arbeitet als wissenschaftliche Angestellte in der Abteilung für Unterricht und Medien des Institutes für Medizinische Lehre der Universität Bern, Schweiz. Sie leitet im Rahmen dieser Tätigkeit das Programm für die Arbeit mit Simulationspersonen.
• Kai Schnabel leitet die Abteilung für Unterricht und Medien des Institutes für Medizinische Lehre an der Universität Bern, Schweiz.
• Ulrich Woermann arbeitet als wissenschaftlicher Mitarbeiter in der Abteilung für Unterricht und Medien des Institutes für Medizinische Lehre an der Universität Bern, Schweiz. Er leitet in dieser Funktion den Bereich e-Learning und Medien.
• Roman Hari leitet die Abteilung Lehre innerhalb des Berner Institutes für Hausarztmedizin der Universität Bern, Schweiz. Er arbeitet ausserdem als Hausarzt in Burgdorf, Schweiz.
• Anina Pless arbeitet als wissenschaftliche Mitarbeiterin am Berner Institut für Hausarztmedizin der Universität Bern. Schweiz. Sie ist dort für den Bereich Kommunikation verantwortlich. Darüber hinaus arbeitet sie in der Medizinischen Poliklinik des Universitätsspitals Zürich, Schweiz.

Die Autor*innen erklären, dass sie keinen Interessenkonflikt im Zusammenhang mit diesem Artikel haben.